Éducation
populaire ou … impopulaire ?
Dan Ferrand-Bechmann[1]
A
l’époque d’Uriage[2], dans
l’après-guerre et dans l’après résistance, le mot « éducation populaire » était un
« credo » pour les associations laïques qui se sont depuis lors
regroupées au sein des grandes associations et fédérations d’éducation populaire
(Barthélémy, 2000). Le pionnier de l’Ecole d’Uriage fut Joffre Dumazedier, qui
fonda avec d’autres, dont Benigno Caceres, « Peuple et Culture ». A
Grenoble, la définition et l’origine de l’éducation en étaient marquées
d’autant que la FONDA[3]
y réunit des mouvements associatifs au début 1981 et redonna un fort élan aux
réseaux de gauche. L’Ecole d’Uriage était une des racines de l’éducation
populaire. D’autres spécialistes sont attachés symboliquement à d’autres
périodes historiques ou à d’autres mouvements d’idées et à des familles
politiques donnant des définitions différentes. Par exemple Noël Terrot signale
d’autres identités dans son ouvrage sur l’histoire de l’éducation des Adultes
(Terrot, 1997), et Jean Bourrieau évoque les ruptures historiques (Bourrieau,
2001).
Il
y a une racine, qui plonge dans l’épopée des universités populaires où des
intellectuels de gauche vinrent donner des cours dans les quartiers de Paris.
Mais s’agissait-il vraiment d’une autre démarche ? Les objectifs et la
générosité, la volonté de partage étaient similaires à celles du groupe
d’Uriage. A travers différentes périodes historiques, nous allons retrouver des
dimensions très semblables : volonté d’indépendance par rapport à l’Etat,
méthodes non magistrales, absence de programmes institués, acteurs souvent
militants, publics « populaires », pratiques et valeurs démocratiques et égalitaires.
Qu’est
ce que l’éducation populaire ?
Qu’est-ce
que l’éducation pour un public non averti, non initié ? Populaire est
un mot ambigu : un homme populaire, c’est quelqu’un que beaucoup de gens
aiment, un chanteur, un sportif, un héros moderne comme Coluche. Cela peut
aussi signaler une chose un peu commerciale, le marketing, le supermarché... Mais
surtout « Populaire » veut dire « du côté du peuple », en
un sens positif pour l’éducation populaire et non dans le sens de
« populace » ou de classe dangereuse. En anglais « populaire » est proche du mot
« public », c’est ce qui est public. Essayer de traduire
« éducation populaire » en anglais ou en allemand est impossible. En
fait, les sociologues d’autres pays utilisent l’expression « éducation
populaire » pour qualifier le champ qui, chez eux, peut être « adult
éducation » ou « community éducation», qu’ils accompagnent de
réflexion sur « l’empowerment » (Ferrand-Bechmann, 2004 a).
Le
mot « populaire » est plutôt du côté du peuple, du côté de ce que
Hoggart (1970) a appelé « la culture du pauvre » (étude sur les
styles de vie de la classe populaire, parue en 1957, qui oppose culture lettrée
et culture populaire). Dans son ouvrage, Richard Hoggart explique
effectivement, ce qui se passe du côté des pratiques et de l’éducation de la
classe ouvrière. Populaire y
veut dire « ouvrier »
quand on parlait en terme de classe sociale et de working class.
Alain
Prévost a évoqué dans un roman le « peuple impopulaire ». Le mot
« populaire » n’est pas en effet si populaire que cela. L’éducation
populaire est l’éducation qui a été refusée pendant des siècles à une partie
des groupes sociaux. De ce fait le mouvement ouvrier a lutté pour une éducation
populaire afin que le peuple soit instruit et éduqué.
Hannah
Arendt montre très bien que dans la civilisation grecque ancienne, la culture
était réservée à ceux qui ne travaillaient pas. D’un côté les esclaves, de
l’autre ceux bénéficiant du loisir, du savoir savant, de la réflexion et de
l’action politique. On était citoyen athénien quand on ne
travaillait pas (Arendt, 1972), tandis que dans notre société actuelle, les
personnes qui ne travaillent pas, jusqu’à un certain âge, sont des exclus. La
problématique de l’éducation et le regard sur l’homme étaient très différents,
la société structurée de façon très différente.
Chez
Rabelais, nous sommes aussi dans des situations sociales tout à fait autres. Il
est assez facile d’envisager une situation utopique pour Gargantua, dans la
mesure où il appartient à une classe sociale ayant des moyens financiers. Il
bénéficie d’une éducation délivrée par des pédagogues traditionnels, puis se
rend à Paris pour recevoir l’enseignement de Ponocrates, autour du « Fay
ce que vouldras », adage
prônant le libre arbitre entre le vice et la vertu, alors que dans le même
temps du XVIe siècle les enfants travaillent dès 6-10 ans et les adultes le font
de façon forcenée et sont interdits de savoir, excepté celui de l’église. Il
est quelquefois absurde d’élargir un concept à des sociétés qui étaient
gouvernées par d’autres coupures sociales que la nôtre.
Les idées fondatrices et les avancées du XIXe
siècle
Condorcet montre que l'enseignement de la citoyenneté
s'inscrit dans la logique du régime républicain. Il présuppose diverses
exigences philosophiques et conditions qui, sans l'instruction civique, se
révéleraient contradictoires, mais surtout il rédige un manifeste,
malheureusement ignoré par toute une partie du siècle. Condorcet combat toutes les injustices et plaide
pour la formation des citoyens. Il reste, effectivement, un très grand
précurseur. En avril 1792,
il remet un rapport sur « l'organisation générale de l'instruction
publique » dans lequel on peut
lire :: « tant qu'il y aura des hommes qui n'obéiront pas à leur
raison seule, qui recevront leurs opinions d'une opinion étrangère, en vain
toutes les chaînes auraient été brisées ; le genre humain n'en resterait
pas moins partagé entre deux classes : celle des hommes qui raisonnent, et
celle des hommes qui croient. Celle des maîtres et celle des esclaves ».
Cette déclaration reconnaît à l'éducation une finalité civique :
« L'instruction permet d'établir une égalité de fait et de rendre
l'égalité politique reconnue par la loi »
D’autres figures historiques sont importantes.
Fourier a défendu des modèles éducatifs utopistes où l’élève devait se
développer en toute liberté, ayant le droit à l’erreur, aux expériences. Mais
il y avait des ambiguïtés dans les théories fouriéristes : l’individu
devait s’intégrer dans des groupes complémentaires et dans un système si
structuré que l’on ne peut lire Fourier sans tomber dans de grands schémas
quasi mécanistes d’une société où l’éducation a une place au cœur d’un système,
comme une bielle dans un moteur. Il développe cependant des idées libérales,
une éducation très libertaire qui doit faire éclore des vocations multiples et
infinies. C’est une éducation collective sans distinction de classe ou de sexe.
Fourier s'attaque à l'éducation privée subordonnée à l'intériorisation des
interdits à travers l'autorité paternelle.
Proudhon souligne l’importance de l’indépendance des systèmes éducatifs par rapport à l’Etat. Pour former des êtres capables de penser et surtout de choisir leur engagement, il faut des structures éducatives libres et une pédagogie qui sera dite « libertaire ». Il met en avant l’absence ou le peu de ruptures entre le travail intellectuel et le travail manuel, et cette idée sera chère aux universités populaires.
Ces
idées philosophiques éducatives vont se politiser tout au long du XIXe siècle.
Dans l’ouvrage de Charles Rist et Charles Gide (1928), l’expression
« éducation populaire » n’apparaît pas, mais les idées y sont
présentes. On trouve un syndicalisme révolutionnaire et un mouvement ouvrier
prônant des idées qui sont encore les nôtres et qui fondent toujours cette
éducation populaire sans grand « e » et sans grand « p »,
une éducation ouverte à tous, et surtout des doctrines développant l’idée d’un
producteur conscient, l’ouvrier devant s’instruire pour se révolter.
L’éducation populaire, dans la seconde partie du XIXe siècle, s’avère
révolutionnaire et est parallèle
aux mouvements politiques et ouvriers.
Le
syndicalisme voulait que les Bourses du travail deviennent un lieu où les
ouvriers s’instruisent et s’émancipent, et l’éducation populaire devient une
éducation au service de la révolution et du mouvement ouvrier. Tout cela va
fort bien préparer la loi de 1901. Le mouvement ouvrier s’instruit librement
pour lutter contre les oppresseurs. Avec la loi de 1883, les associations,
comme les syndicats quelques années auparavant, vont devenir légales et les
ouvriers vont trouver un moyen de révolte.
Au
XIXe siècle, des mouvements d’éducation populaire sont bâtis sur des rencontres
entre les intellectuels et le peuple. Le mouvement des polytechniciens en
1832 organise des cours, et les
mouvements d’intellectuels nantis veulent tendre la main à ceux qui le sont
moins, ce que l’on retrouve actuellement (Ferrand-Bechmann, 2003), par exemple
à l’association Genepi (Groupement étudiant national d’enseignement aux
personnes incarcérées) où des étudiants des grandes écoles vont enseigner dans
les prisons.
Parallèlement
à tout cela, au XIXe siècle, une œuvre législative s’élabore avec les lois
Ferry et les différentes réformes qui tentent d’ouvrir les écoles aux adultes
avec Guizot et Duruy en 1865. Ces lois vont préparer d’une part un terrain
propice pour l’éducation populaire, et d’autre part préfigurer les grandes lois
sur la formation professionnelle et la promotion sociale. Au sein même de
l’institution scolaire nationale, laïque et obligatoire, des précurseurs
contribuent à cette évolution.
La
loi de 1901 a permis d’obtenir, à côté de l’Etat et souvent en partenariat avec
lui, de grandes avancées dans le sens de l’éducation de tous.
Le
XXe siècle
Cette
loi de 1901 est venue donner un socle aux initiatives privées qui fondaient des
projets collectifs, les fixant en même temps dans des structures déclarées,
contrôlées, institutionnalisées. Certains mouvements étant déjà actifs
précédemment, comme la Ligue de l’Enseignement, mais ils n’étaient pas
unanimes, Evelyne Diebolt (2001) cite le fait que juste avant le vote, 600.000
femmes sont venues apporter au Sénat leur signature contre la loi, qui
apparaissait comme étant hostile à l’Eglise.
L’histoire
a bien changé depuis. D’une part, si un groupe de genre a tiré profit de la vie
associative, c’est bien celui des femmes, qui ne seraient jamais entrées dans
le monde du travail sans les associations, pas plus qu’elles ne seraient
entrées dans la vie citoyenne ou politique. D’autre part, les mouvements
religieux et les grandes églises ont profité aussi, très largement, de la loi
de 1901. Mais cette loi apparaissait surtout comme la victoire du mouvement
laïc sur l’Eglise. L’histoire est ainsi traversée de soubresauts.
Au
début du siècle, le scoutisme débute. Il serait possible de dire que par
essence, le scoutisme est éloigné de l’éducation populaire, qui se réclame
davantage du mouvement laïc. Mais il a un rôle dans la formation des jeunes
citoyens et des jeunes cadres scouts, dont beaucoup seront de futurs leaders
d’associations.
La
menace du fascisme et d'une nouvelle guerre voit l'arrivée du Front
populaire et la relance des mouvements d'éducation populaire,
notamment grâce à l'action du Secrétariat d'Etat aux Sports et aux Loisirs de Léo Lagrange. Naissent entre autres les CEMEA (Centre
d'entraînement aux méthodes d'éducation active), les CLAJ (Club Loisirs Action Jeunesse),.
Les
grands moments de l’éducation populaire sont marqués également par le Sillon de
Marc Sangnier, mouvement se situant à la fois dans l’église et en opposition à
elle. Marc Sangnier, grand catholique actif dans l’éducation populaire, se
verra finalement interdit par l’autorité religieuse.
L’éducation
populaire va se déployer au moment du Front populaire, le mot
« populaire » prend un « p » majuscule. C’est le grand
moment des Auberges de jeunesse et une période où le loisir, par le jeu des
congés payés, va gagner en ampleur. Il faut créer des structures pour encadrer
cette jeunesse et ces adultes, des groupes sociaux discriminés au niveau de
l’éducation vont aller fonder ou participer à des dispositifs d’animation et de
formation. Cependant, presque tout va se réaliser après la guerre.
La
période noire du régime de Vichy montre des aspects un peu paradoxaux. Dans les
maquis ou ailleurs, beaucoup de résistants, quelles que soient leurs origines
bourgeoises ou citadines, vont partager convivialement avec les jeunes fréquentant les chantiers de jeunesse.
Ils auront un rôle certain dans le lancement de tous les grands mouvements qui
existent actuellement, et on leur doit les grandes idées d’aujourd’hui.
C’est
l’épopée de l’Ecole d’Uriage et le début de l’animation socioculturelle à
partir de 1946 avec Joseph Rovan, qui veut rendre la culture au peuple. Même si
maintenant ces grands mouvements s’essoufflent un peu entre la revendication
militante et la demande de financements publics, ils ont connu quarante années
de grand développement.
A
partir de 1960, davantage de questions se posent concernant l’indépendance
et l’autonomie vis-à-vis des
services publics. Il faut parler d’institutionnalisation, de
« nationalisation » et de coopération entre l’Etat et l’éducation
populaire, qui doit trouver des budgets sans perdre son âme.
Les
ciné-clubs ont été très importants dans l’histoire de l’éducation populaire
parce qu’ils ont été des mouvements qui se sont souvent développés dans les
milieux ruraux. Les racines rurales sont peu connues, on y retrouve pourtant
les différentes dimensions citées plus loin : valeurs, méthodes, public,
structures, etc. Marie-Françoise Lévy (1999) évoque tout ce qui a été réalisé
dans les villages autour des ciné-clubs et de la télévision.
Les
mouvements de jeunesse paysanne et ouvrière chrétienne sont contradictoires par
rapport à l’éducation populaire, puisqu’ils se réclament de l’Eglise mais
aussi, très fortement, du mouvement politique.
Le
développement, surtout à partir de 1971, de l’éducation et de la formation des
adultes au sein même des entreprises est un phénomène nouveau. Cela a toujours
existé, mais il s’agit maintenant d’une formation et des droits beaucoup plus
ouverts, la loi Delors était
révolutionnaire. Des ponts se tendent alors entre l’entreprise et le monde
associatif.
En
1968, partout en France, les grands mouvements d’éducation populaire se
réunissent, et un manifeste est signé en mai 1968. Ce sont des mouvements de
nature, de confession, d’appartenance politique, d’activité, de fonctionnement
différents, mais ils vont se retrouver dans des projets et des revendications
de professionnalisation.
Indépendance,
méthodes et non-programmes
Effectivement,
à partir de 1970, dans les années encore heureuses de l’Etat providence, on
assiste à la naissance de la profession d’animateur, avec ses diplômes. Sans
diplôme on ne peut exercer, même si on est compétent. Le fait que les acteurs
intervenant dans ce champ soient des professionnels diplômés avec des
qualifications reconnues, est une
façon de donner des garanties aux parents, aux familles. Il n’empêche qu’il
existe des confusions : entre le travail professionnel et le travail
associatif, le bénévolat et le
militantisme, les frontières sont floues.
L’éducation
populaire a élaboré ses spécificités autour du mot « éducation ».
Dans l’Éducation nationale, on transmet des savoirs, des connaissances, en
général à partir d’un programme et d’une culture définie par une classe
dominante. Il en va différemment dans l’éducation populaire. D’une part,
« éducation » veut dire socialisation et apprentissage de la
citoyenneté, et le mot possède d’autres résonances. Il signifie bien
transmission de connaissances et de savoirs, mais ces connaissances-là et ces
savoirs-là sont choisis par les personnes qui veulent s’éduquer, s’élever (to
grow up) ou améliorer leurs capacités. Il y a donc choix venus d’en bas, des
« grassroots » qui ne partent pas d’en haut, des programmes et des
ministères. Nous savons que dans une université populaire, on peut enseigner
l’art du jardin, l’anglais, l’histoire du mouvement ouvrier, la philosophie de
Michel Onfray ou la psychanalyse de Jacques Lacan. C’est une éducation beaucoup
plus choisie, plus large, qui repose sur deux pieds ou deux principes :
transmission de savoirs et apprentissage de normes et de la citoyenneté. Il y a
bien des dimensions nouvelles dans l’éducation populaire.
Au
cours du dernier siècle et même avant, nous trouvons des structures qui se
définissent dans une indépendance par rapport à l’Etat, et il s’agit de la
première dimension caractérisant l’éducation populaire.
Depuis
cent ans, ce sont des structures associatives type loi 1901 qui sont
distributrices et productrices de l’éducation populaire. Dès avant 1901, les
groupes qui construisaient entre eux des projets indépendamment de l’Etat
étaient des associations avant la lettre.
C’est
probablement ce qui différencie l’éducation populaire de l’Education nationale
et ce qui la distingue sur un
plan mondial.
Dans
les discussions avec des représentants de l’UNESCO, dans d’autres pays ou dans
des programmes européens, lorsqu’on essaie d’expliquer ce qu’est l’éducation
populaire, on est souvent amené à
dire que « Ce n’est pas l’Éducation nationale », mais il serait
possible de dire qu’il pourrait s’agir d’un versant de l’Éducation nationale.
Depuis
une trentaine d’années, par les exigences de professionnalisation, par le
contrôle, par le développement de la loi de 1971, par les financements surtout,
il y a un
« concubinage » entre l’éducation populaire et des structures
dépendant de l’Etat. On peut penser qu’avec les financements dispensés,
l’Etat cherche à s’ingérer dans le
secteur tout en l’institutionnalisant
L’une des constantes traversant l’histoire est la question des méthodes, qui constituent la seconde dimension particulière de l’éducation populaire. Elles sont spécifiques, ce ne sont pas des méthodes magistrales. Plutôt que d’être derrière un pupitre, le formateur est plus souvent au milieu du groupe, autour d’une table, échangeant et participant quelquefois par un jeu de questions-réponses. La méthode n’est pas celle du « maître/élèves », c’est une méthode de partage et d’échange des connaissances. La distance entre l’enseignant et l’enseigné devrait être infiniment raccourcie et même échangeable. Il y a là de la difficulté, parce que nous sommes dans des systèmes où la tradition éducative dans ses normes et ses manières de faire est différente. On est souvent labellisé et mesuré à l’aune d’un diplôme, et il peut être commode à un certain moment de se situer sur une case de l’échiquier. Mais ce ne sont pas du tout les méthodes de l’éducation populaire, qui peuvent prendre en compte des modes d’apprentissage individuel comme l’autodidaxie (Verrier 1999), ou des formes d’éducation mutuelle d’inspiration libertaire où chacun donne et reçoit.
L’éducation populaire se réfère fréquemment aux méthodes nouvelles, qui ont été généralement tenues à l’écart en France par les représentants de l’Éducation nationale. L’éducation populaire possède toutefois des méthodes propres, qu’on ne peut assimiler totalement à l’éducation nouvelle (Medici, 1941). Les pédagogies dites actives sont un détour pédagogique, au service de l'autonomie que doit conquérir le public des « apprenants » : l’Ecole pour la vie et par la vie, comme l’écrit Angéla Médici en référence à Montaigne pour qui l’enfant doit « jouir loyalement de son être » et le maître apprendre à s’effacer.
La
troisième grande dimension de l’éducation populaire, ce sont les
« non-programmes » : le choix de ce que l’on veut apprendre et
l’appropriation des savoirs, des limitations de ces savoirs et des
connaissances (Ferrand-Bechmann, 2004 b). Les savoirs que l’on va chercher dans
l’éducation populaire sont des savoirs allant du loisir à la culture savante,
et ce sont aussi des savoirs techniques et des savoir-faire. Nous y reviendrons,
mais soulignons dès maintenant cet objectif de savoir-être, savoir-faire et
même savoir-pouvoir et savoir d’action (Barbier, 1996).
La
non professionnalisation et les
publics
Les
acteurs de l’éducation populaire sont souvent des non professionnels, c’est une
autre dimension importante. A travers l’histoire, on voit souvent des non
professionnels de l’éducation et de la formation devenir des acteurs éducatifs,
ce qu’on peut aussi remarquer dans les associations caritatives
(Ferrand-Bechmann, 1998). Des ouvriers apprennent à d’autres ouvriers, des
femmes dans les quartiers – on pourrait citer des exemples dans des pays
africains ou à la Réunion – vont enseigner les méthodes de contraception ou des
recettes de cuisine locale (Ferrand-Bechmann, 1999), des sportifs débutants ou
de haut niveau vont apprendre à des jeunes. Ce qui définit l’éducation
populaire, c’est que celles et ceux qui distribuent cette éducation ne sont pas
des professionnels et sont parfois bénévoles.
Geneviève
Poujol s’est penchée sur la professionnalisation des animateurs (Poujol, 2000).
A une période donnée – l’histoire n’est pas uniforme – il y eut
professionnalisation. Avec l’obligation pour ses acteurs de posséder des
diplômes, l’éducation populaire a perdu de son âme et de son militantisme
(Havard Duclos, 2005). Par l’intermédiaire des diplômes se répartissent des
monopoles, les
« amateurs » (les personnes en dehors du champ mais pouvant
« aimer ») sont exclus. Mais globalement, l’éducation populaire est
aussi distribuée par des non-professionnels.
Le public de l’éducation populaire est très
particulier et donne une spécificité à ce secteur (Cheyssial, 2002). Ce public
est d’abord
« populaire », sans qu’il n’y ait aucune stigmatisation dans
le terme, il n’est pas « impopulaire. Même par un effet non souhaité, en évitant d’opérer une
segmentation sociale ou de délivrer une éducation « de classe »,
l’éducation populaire est venue contrecarrer ce qui se passait dans l’éducation
en général. Elle est d’ordinaire extrêmement accueillante pour les personnes
ayant été moins favorisées que d’autres au niveau de la formation et de
l’éducation. Elle s’est tournée très largement vers les femmes au moment où
celles-ci étaient fortement discriminées dans l’éducation, elle a joué un rôle
émancipateur et intégrateur dans leur lutte pour l’égalité. Elle aide celles et
ceux qui ont un moindre capital social, elle veut redonner des chances à ceux
qui n’en ont pas toujours eues. Le public est considéré de manière différente,
on met l’accent sur le sujet en tant qu’ « acteur de soi », en
tant qu’acteur sensible doté d’auto-réflexion et d’esprit critique, en tant
qu’acteur s’appropriant son savoir. Une réflexion sur les pratiques a été menée
par des chercheurs comme Donald Schön (1994) ou Yves Schwartz (1988).
Toute
la vertu, la noblesse et la dignité de l’éducation populaire est de s’être
ouverte à des publics qui n’étaient pas forcément populaires dans d’autres
types d’éducation. Nous parlons des groupes sociaux les plus défavorisés à
certaines époques, mais qui sont peut être objets de plus d’attention depuis
une décennie. Beaucoup d’associations font de grands efforts en direction des
plus exclus de notre société, à travers des dispositifs et des actions
traditionnelles ou autres reliés aux politiques d’insertion.
L’éducation
populaire se tourne vers les détenteurs de savoir-faire et de savoirs
techniques, dont certains sont dits illettrées, et pas forcément vers les
détenteurs dune éducation plus savante.
L’éducation
populaire se tourne vers les personnes du troisième âge, dont toutes n’ont pas
eu les possibilités d’accéder à une
formation dans leur jeunesse.
Il
y aurait beaucoup à dire sur le public, sur cette volonté d’aller vers ceux qui
n’ont pas forcément eu les mêmes chances, sur la volonté de
« discrimination positive » au sens de Bertrand Schwartz, qui avait
mis en action ce concept emprunté en Italie et signifiant l’idée qu’il faut
donner plus à ceux qui ont le moins reçu. L’éducation populaire est une
éducation démocratique et égalitaire.
Pratiques
et valeurs
Les
secteurs de l’éducation populaire sont extrêmement divers et le panorama est
vaste, puisqu’il s’étend au sport,
au loisir et au temps libre, au
savoir, à l’éducation et à
l’animation. Cette particularité de l’étendue des secteurs est une dimension
supplémentaire. Les frontières de
l’éducation populaire sont floues et quelquefois paradoxales, il arrive qu’on
parle même de jungle (Jean-Michel Belorgey). Les associations relevant du
Conseil National de la Jeunesse et de l’Education populaire s’occupent tout
autant de vacances et de loisirs que d’insertion, de sport, d’alphabétisation,
etc.
Par
contre, en certaines périodes, les structures publiques, l’Etat, ont quelque
peu récupéré les objectifs, les publics et les acteurs de l’éducation populaire
du côté de la culture et du sport, en d’autres périodes du côté du loisir et de
l’animation vacances, du prolongement de l’école à d’autres périodes encore.
Une
autre dimension est centrale : il faut définir l’éducation populaire à
partir des pratiques. Certaines pratiques sociales sont un peu oubliées en
France, l’éducation populaire a probablement été obligée de sacrifier ses
idéaux, justement à cause de ses besoins de professionnalisation. En se
professionnalisant elle a, dans une majorité de cas, accès à des financements,
mais cela implique un contrôle, alors que dans d’autres pays ou d’autres
régions françaises – à la Réunion, par exemple, ou aux Antilles – des expériences ressemblent encore
fortement à ce qu’était l’éducation populaire à la fin du XIXe siècle ou au
début du XXe. Ce sont des expériences libres et autonomes possédant toutes les
dimensions que nous avons évoquées au niveau des méthodes, des structures, des
acteurs, des publics et surtout des valeurs de laïcité, de citoyenneté, de
démocratie et de partage.
L’éducation
populaire existe peut-être encore de façon plus vivante à travers des actions
extraordinaires et souvent désespérées : l’école de la rue, par exemple ou les
centres de ressources et de lecture pour des personnes en grande précarité. On
peut souligner ce qui se réalise autour du développement local dans les
départements d’outre-mer (avec des connotations très éducatives), même s’il
s’agit d’insertion et de production d’objets et de services inscrits dans une
économie sociale. Il y a encore des lieux où l’éducation populaire n’a pas
perdu son âme et ses pratiques sociales « révolutionnaires », il
existe actuellement des associations qui vivent très largement d’engagement, de
militantisme, de bénévolat, et demeurent dans le premier esprit de l’éducation
populaire.
L’argent
et la professionnalisation ont affaibli la force militante de l’éducation
populaire mais quelquefois, il faut sacrifier des idéaux pour survivre. Les
conditions de vie des animateurs, des formateurs et des publics sont souvent
difficiles. Combien passent contraints et forcés d’un contrat à un engagement
bénévole, d’un salaire à une absence de salaire… Les restrictions budgétaires
touchent l’éducation populaire et les associations tout autant que les services
publics.
Une
dernière dimension à explorer est celle des valeurs : valeurs laïques,
valeurs de partage, valeurs démocratiques. Elles sont encore très présentes
aujourd’hui dans l’éducation populaire : transmission de la citoyenneté aux
jeunes, transmission d’un savoir-vivre, de valeurs liées à la non-violence.
D’autres valeurs ne sont pas mises en actes, il n’y pas de réel et égal partage
de pouvoir et de responsabilité entre hommes et femmes : plus on monte et
plus on s’aperçoit que la pyramide est très pyramidale, le pouvoir d’en haut
reste masculin, les chiffres du sociologue sont là pour le montrer
(Ferrand-Bechmann, 2003 ;
2004 c).
Les
acteurs
Revenons
vers les acteurs, qui sont-ils ? Des citoyens plus militants que d’autres,
ou qui se définissent comme tels. Ce qui fait la saveur, la qualité de
l’éducation populaire, c’est de se dire militant, de se battre pour des idées.
Qu’est-ce qu’un militant ? C’est
quelqu’un qui se bat pour des projets, pour le projet d’éducation
« du peuple ».
Dans
l’éducation populaire, il y a des militants et des gens qui se disent
« militants ». Dans l’Éducation nationale, il ne vaut mieux pas le
dire, c’est passé de mode ou bien le militantisme s’exerce ailleurs, dans le
cadre de vie ou l’environnement. Les acteurs de l’éducation populaire déclarent
ouvertement qu’ils se battent pour un projet : le partage de savoirs et
l’égalité entre enseignants et enseignés. Les bénévoles et les militants de
l’éducation populaire ont certainement des qualités particulières, et aux yeux
de beaucoup d’apprenants, bénévoles et salariés sont identiques, ils se
caractérisent par leur disponibilité[4].
La qualité de don et d’engagement est plus présente dans l’acte bénévole et
militant que dans l’acte professionnel salarié.
On
trouve aussi des permanents dans les associations, acteurs particuliers définis
à la fois par leur militantisme et le fait qu’ils sont rémunérés. Le permanent
appartient à une catégorie à part, qu’on retrouve dans la vie associative et
l’éducation populaire, dans le
politique et le syndical. C’est quelqu’un à qui on demande d’une part d’adhérer
à un projet, d’autre part d’avoir les qualifications pour le réaliser, ce qui
lui confère des identités multiples.
Dans
les grandes associations, on rencontre des militants ou des bénévoles – peu
importe le terme - relativement plus éduqués que d’autres, qui vont vers les
groupes plus défavorisés, et on reste parfois dans une problématique ou dans
des systèmes hiérarchiques enseignants/enseignés. Mais, même si on les critique
sur leurs positionnement de classes,: au moins, ils font cela. Si certains jouent au golf ou occupent
la plupart de leur temps à leurs loisirs, d’autres passent beaucoup de temps à
aller aider des gamins qui ont besoin de soutien scolaire, des femme parlant
très bien l’arabe mais pas le français ou qui ont besoin de perfectionnement, à
qui il faut parfois apprendre des pratiques courantes de la vie quotidienne
française, etc. Il en a souvent été ainsi dans l’éducation populaire, il a
toujours existé des personnes ayant une distance sociale avec les publics vers
qui ils allaient, ce fut par exemple les cas des polytechniciens des
universités populaires.
Conclusion
Tout
se passe ces toutes dernières années comme si l’éducation populaire allait de
manière plus nette vers des groupes sociaux plus défavorisés et vers les exclus,
les « laissés pour
compte ». L’éducation d’adultes en difficulté devient un champ privilégié
parce que les associations sont les derniers acteurs à s’en préoccuper après
que les dispositifs sociaux aient sélectionné les plus aptes à réussir.
La
question de la laïcité est revenue en force à travers les batailles contre les
bastilles intégristes, mais les associations
chrétiennes, juives, musulmanes ou laïques modérées travaillent davantage
ensemble.
En
raison du divorce institutionnel entre Jeunesse et Sports, le secteur se
redéfinit, ce qui entraîne des recompositions de champs très différentes, et on
ne sait pas encore ce qui va résulter de cette séparation des corps. Mais la
nouvelle dénomination du ministère donne sa bénédiction institutionnelle aux
associations qui ont maintenant un ministre.
L’éducation
populaire se réorganise au sens où les grandes fédérations et les grands
mouvements représentatifs font front dans l’austérité financière et l’inconfort
politique libéral. Dans les difficultés, elles s’épaulent et oublient les
fractures internes, bien qu’il soit ennuyeux que ce soit à l’occasion de
contextes difficiles que les liens se resserrent. A côté des mastodontes du secteur, les petites associations
et les petits groupes ou collectifs qui ne sont quelquefois même pas des
associations mais des groupes de fait, souffrent terriblement et se battent en
concurrence ou en solidarité. Ce sont souvent les associations les plus
structurées qui bénéficient de postes, d’aides, les autres se débrouillent,
font des miracles, cherchent des partenariats et disparaissent quand les
publics, les animateurs et les formateurs sont dans des situations précaires.
Mais elles agissent au quotidien et ont une utilité « banale
considérable ».
En
France, nous sommes en retard, les pays nordiques sont plus avancés dans le partage du pouvoir
et du savoir. Il y a des formations dans des associations qui s’occupent de
personnes ayant des problèmes physiques ou mentaux, où l’on associe les
bénéficiaires à la formation. C’est vers cela qu’il faut tendre. Dans une étude
sur les sortants du SAMU social et du CHRS[5],
nous avons vu une fois de plus que ce n’est pas parce qu’on est sans domicile
fixe que l’on n’a pas de savoirs reconnus. On peut donc partager les savoirs.
Les
méthodes changent dans l’éducation populaire, elles cheminent vers « l’empowerment », les
acteurs des associations essaient de redonner du pouvoir à ceux qui n’en ont
pas. L’« empowerment », l’un des seuls termes anglais que les
Québécois, malgré leur imagination, n’ont jamais pu traduire en français (Le Bosse,
1994), est le pouvoir d’agir et l’autonomisation. Un des cœurs de l’éducation
populaire actuellement est le partage du pouvoir et le partage du pouvoir
d’agir, et cela va plus loin que l’éducation mutuelle, il s’agit de travailler
avec les usagers et les bénéficiaires[6].
Dan Ferrand-Bechmann
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[1] Cet article reprend quelques grandes lignes d’une conférence que j’ai faite sur l’éducation populaire à l'ATRIA à Belfort, à l'invitation de Démocratia, IDEE (Université populaire) et des Francas en 2003
[4] Note à paraître de Dan Ferrand-Bechmann pour l’ANLCI et ESAN, sur le point de vue des apprenants face aux bénévoles formateurs dans la lutte contre l’illettrisme.
[5] CESOL avec Françoise Dedieu, Jean-Baptiste Brimont, Dan Ferrand-Bechmann, François-Olivier Mordohay étude pour le samu social et étude sur les sortants de CHRS pour la DRASS Ile de France