L'APPROCHE EXISTENTIELLE DANS LA FORMATION DE FORMATEURS D'ADULTES A L'UNIVERSITE.

(article publié naguère dans "Actualités de la Formation Permanente", 1989 et réactualisé en 2008)

René Barbier (EXPERICE, Sciences de l'éducation, Université Paris 8)
 
 

Depuis plus de vingt ans j'ai la reponsabilité pédagogique du Diplôme Universitaire de Formation des Adultes (D.U.F.A.) au sein du service de Formation Permanente de l'Université de Paris VIII. Au fil des ans, j'ai de plus en plus contribué à accentuer le projet pédagogique dans le sens d'une prise en considération de l'inachèvement de l'homme et de l'importance de l'affectivité dans la formation, sans nier pour autant le rapport au savoir constitué. Le Diplôme (900 heures dont 320 heures de stage pratique) donne l'équivalence d'une licence en sciences de l'éducation, sous certaines conditions et après soutenance d'un mémoire devant un jury universitaire. Chaque année nous recevons environ une centaine de candidatures dont nous ne retenons qu'une vingtaine en définitive, après un examen sur dossier et un entretien.

Parmi les critères de sélection,nous privilègions l'expérience professionnelle et la richesse existentielle, le niveau de diplôme (bac plus deux), la diversité éthnique et culturelle, l'éventail des âges, l'équilibre hommes/femmes, le degré de motivation, le financement par l'entreprise, l'intérêt pour l'implication existentielle dans la formation et la remise en question de soi, l'ouverture intellectuelle et artistique.

La formation s'étale sur huit mois ( cinq mois à temps plein et trois mois de stage et de rédaction du mémoire). Le Corps professoral est principalement issu des principales figures universitaires du département des Sciences de l'Education de l'Université de Paris VIII et d'autres universités, ainsi que du milieu professionnel de la formation des adultes. Un petit groupe d'enseignants travaillent ensemble depuis plus de dix ans et constituent un "équipe" dotée d'un projet commun conçu comme un "allant de soi" (d'où le "nous" que j'emploie dans cet article.)
 
 

1) Le projet pédagogique du D.U.F.A. de Paris VIII
 
 

Je résumerai ce projet en trois points-clés: hétérogénéité, fluidité et recherche-formation existentielle.

1.1./ L'hétérogénéité de la formation.
 
 

L'hétérogénéité est, on le sait, le propre de la dimension du vivant. S.Lupasco en fait l'expression de sa deuxième "matière" dans sa conceptualisation (1). Elle va de pair avec le mouvement qui s'oppose à la pulsion de mort et au retour à l'inerte, à l'amorphe (si tant est que cela existe réellement dans l'état de nature !)

Je distinguerai l'hétérogénéité des participants, des théories de référence et des styles de formation.
 
 

a) L'hétérogénéité des participants.

Nous sommes très vigilants sur ce point. Nous insistons sur :
 
 

- La diversité des cursus antérieurs:
Nous recrutons aussi bien des gens ayant une formation technique et scientifique que des personnes ayant une formation plus littéraire ou de sciences humaines. Nous nous intéressons aussi bien à ceux qui ont un niveau de diplôme avancé ( parfois un DESS, un DEA ou, plus rarement, un Doctorat) qu'à ceux qui n'ont pas fini leur premier cycle universitaire mais qui ont eu une expérience de vie diversifiée, aventureuse et engagée.  Ces dernières années, nous sommes attentifs à la promotion intellectuelle et retenons, en conséquence, une majorité de stagiaires de bac plus deux qui s'engagent dans une véritable formation exigeante et riche en contenu.

- La diversité des âges :
Nous avons pris le parti de constituer les groupes de formation en étalant au maximum l'éventail des âges.
 
 

- La diversité des ethnies :
A chaque fois que nous le pouvons, nous nous arrangeons pour que le composition du groupe reflète une multiplicité éthnique. Presque toujours nos groupes reflètent également la diversité des classes sociales d'origine.
 
 

b) L'hétérogénéité des théories de référence.
 
 

Notre option théorique se situe dans la ligne de la multiréférentialité développée, en particulier par J.Ardoino dans "Education et politique" (2) Si plusieurs de nos intervenants sont d'obédience psychanalytique par exemple, ce n'est jamais un courant dominant. Il est sans cesse dialectisé par le courant rogérien. De même la sociologie de la "reproduction" sera dialectisée par celui de l'Analyse Institutionnelle et par l'ethnométhodologie.

Personnellement, en tant que responsable pédagogique, j'ouvre au maximum ce type de problématique en permettant des apports du côté des approches artistiques, poétiques et philosophiques de la réalité, au sein du groupe de régulation que j'anime chaque mois, selon la triple écoute-action (clinique, philosophique et poétique) de l'Approche Transversale.(3) On trouvera dans les mémoires de fin d'études des échos remarquables de ce type d'écoute.
 
 

c) L'hétérogénéité des styles d'intervention.
 
 

Il est évident que les théories de référence conduisent à des styles de formation souvent différents. Néanmoins il ne faut pas préjuger du style en fonction de l'option théorique. Ainsi l'ethnométhodologie dans la formation des adultes, pourtant porteuse d'une référence phénomènologique et existentielle, se traduit par un style d'intervention quasi-magistral par l'enseignant spécialisé.
 
 

1.2./ La fluidité de la formation.
 
 

C'est un point fort du projet pédagogique tel qu'il s'est constitué au fil des années.

J'entends par "fluidité de la formation" la recherche pédagogique menant à ce que les stagiaires puissent passer d'une région de leur être à une autre, sans rupture schizophrénique: de la région intellectuelle à la région émotionnelle et corporelle; de la région plutôt logique et structurée à la région imaginative et ludique, de la région du travail solitaire à celle du travail d'équipe, de la région d'acquisition d'un savoir déjà construit à celle d'un savoir plutôt à inventer.

Nous cherchons à créer une capacité singulière du stagiaire à passer simplement d'un état d'existence intérieure à une autre, en fonction des circonstances et des péripéties des situations Par exemple, à côté du module d'une haute intellectualité ou de pédagogie pratique des adultes, nous proposons également des modules d'expression corporelle, de développement de la créativité ou d'expression émotionnelle (psychodrame). Le "Journal d'itinérance", outil spécifique de l'Approche Transversale (3) permet d'ailleurs de tenter une intégration écrite et iconographique de cette "fluidité".
 
 

1.3./ La recherche-formation existentielle.
 
 

Le troisième principe de notre projet pédagogique réside dans l'intérêt que nous éprouvons pour la méthodologie de la recherche-action dans les processus de formation des adultes. Il s'agit bien d'articuler une réflexion (recherche), étayée théoriquement, sur et à partir d'une action d'ordre pédagogique, au seinmême d'un processus qui intègre un rapport au temps et à une dimension collective. Le noyau d'intervenants réguliers de ce DUFA essaie de fonder cette réflexion, notamment à l'occasion de colloques universitaires. Des éléments d'interprétations plus quotidiens peuvent être proposés par les uns ou par les autres durant la formation, tant sur la vie du groupe que sur les modalités pratiques et institutionnelles du cursus. Je n'ai pas renié, loin s'en faut, la "recherche-action institutionnelle" que j'ai contribué à élaborer dans les années soixante dix (4).

Plus que jamais, en ces époques d'individualisme post-moderne, une sensibilité critique à l'institutionalisation de la vie me semble indispensable. Mais cette optique théorique implique nécessairement de reconnaåtre l'émergence d'un groupe-sujet sous le groupe assujetti. L'aspect plus spécifiquement existentiel est organisé autour de modules comme ceux d'histoire de vie, d'élaboration du portfolio, de problématique du journal, de psychodrame, d'analyse de l'identité professionnelle, de techniques de créativité, d'Approche Transversale.

Le mémoire de DUFA ( de 100 pages environ) constitue, en quelque sorte, un rapport complètement lié à cette problématique et à cette méthodologie. A partir d'une analyse du séminaire théorique et du stage pratique, les stagiaires mettent à l'épreuve, en fonction d'une thématique centrale qu'ils retiennent, les trois écoutes clinique, philosophique et poétique en les intégrant comme ils le sentent. Tous les mémoires comportent une analyse de l'implication du stagiaire dans sa formation et dans l'institution du stage.
 
 

2.) Les trois principes-clés d'une formation de formateurs à orientation existentielle.
 
 

Je veux formuler dans cette partie trois idées-carrefours autour desquelles tournent, me semble-t-il, une formation de ce type.

- La question du désir de se former comme désir de vie.

- La question de la loi et du "cadre symbolique" dans la formation

- La question de "l'état naturel" du formé comme étayage de toute formation.
 
 

2.1./ La question du désir de se former comme désir de vie.
 
 

Je pose comme postulat que le désir de se former fait partie intégrante du désir de vie parce qu'il est l'instrument d'une énergie biologique, psychologique et sociale qui vient tracer ses sillons dans le chaos du réel. Certes ce désir peut être enfoui sous des "habitus", comme schèmes de pensée, de perception et d'action,  engendrés par les rapports sociaux. Comme le rappelle F.Imbert, l'inertie éducative du jeune noble au temps de J.J.Rousseau, du fait de la "valeur" inhérente à sa classe sociale d'origine, a fait place à un habitus de formation plus soutenu chez ses continuateurs bourgeois. L'inintérêt à apprendre s'installe plutôt aujourd'hui chez les fils du prolétariat qui anticipent évidemment, pour leur propre compte, l'inadaquation d'un savoir académique à une société de chômage qui les touche tout particulièrement, faute de recevoir les stimulations adaptées, tant dans le milieu scolaire que dans le milieu familial. (5, p.184)

C'est d'ailleurs pour ceux qui "reussissent" scolairement un des facteurs de la "névrose de classe" dont parle V. de Gaulejac (6). Mais F.Imbert démontre à travers son analyse de l'interdit de la jouissance, au profit du désir, dans l'Emile de J.J.Rousseau, que le désir est une construction psychologique à partir d'un rapport à la loi fondatrice. Tout processus d'"autorisation" (devenir son propre auteur selon J.Ardoino) implique une assomption, liée à l'éducation, d'un cadre symbolique au sein duquel la "personne" peut sortir du chaos individuel. Ce processus est long et difficile. Chez les personnes d'origine étrangère, il ne va pas sans souffrance (Sunmi Kim, R.Robin, J.Macrez 7).

De ce point de vue le désir n'est pas simple jouissance vouée à la répétition de mécanismes inconscients. Le rapport fusionnel archaïque de l'infans , maintenu à l'âge scolaire, prolonge son désir de toute-puissance et interdit toute possibilité de frustration structurante. Pouvoir dire "non" pour le pédagogue suppose qu'il a su accepter les limitations de cette toute-puissance de l' infans en lui-même, sans pour autant jeter le "bébé avec l'eau du bain". Au delà de cette "castration" il s'agit bien de l'assomption de l'angoisse de mort transformée en "sentiment de la mort" inéluctable et permanent.

C'est avec ce "sentiment" particulier que la personne humaine pénètre vraiment dans l'existence. Le désir de se former comme désir de vie nous fait passer de la passion de (tout) savoir à celle d'accepter simplement de comprendre ce qui sans cesse nous échappe:"

Comprendre ne s'accumule pas. Comprendre est se créer, se faire vie. A comprendre on se reconnaît un jour mortel. A comprendre, on aspirera à la mort" (J.Beillerot, 8, p.24). Le désir de se former n'est pas le désir de former, plus problématique, plus lié à une pulsion d'emprise.

Qu'est-ce donc qui fait courir les pédagogues ? un désir de pouvoir sur l'autre, un besoin d'engendrement de soi-même, une perpétuation de l'espèce par le biais culturel ? un formidable déni de la relativité ridicule de notre place dans la nature ? Les sages ont-ils jamais l'envie d' être "pédagogues" ? Dans l'enseignement plus on approfondit la dimension ontologique et moins on a le désir de "faire savoir" quoi que ce soit d'essentiel, sachant qu'à ce niveau l'esprit du Gourou est la plus grande des illusions.

Connaître nous entraîne vers la demeure du silence. Etre un formateur, en particulier dans les sciences humaines, c'est s'assumer comme inachevé sur le plan de la connaissance ultime, c'est-à-dire comme un être suceptible d'être bouleversé par une rencontre interpersonnelle.

Mais sans doute est-ce là une tâche impossible ? D'ailleurs la pédagogie n'est-elle pas "une mithridisation de la folie" comme l'écrit J.Beillerot (8,p.40)?
 
 

2.2./ La question de la Loi et du cadre symbolique dans la formation.
 
 

La Loi n'est pas le réglement. Elle n'existe que pour permettre au désir d' émerger dans sa vérité et de s'accomplir dans ses limites.
Le réglement n'est que le grillage de la Loi, électrifié ou dévasté par le jeu de la jouissance. Le désir qui court après son ombre peut fort bien être "réglementé" et ritualisé, mais dépourvu de rapport symbolique. Le désir qui trouve sa vérité, touche la liberté, casse le réglement et mèle ses eaux tumultueuses aux flots profonds du mythe et du symbole.
Paradoxalement l'esprit libertaire est celui qui va jusqu'au bout de cette problématique, en questionnant ce passage imparfait de la Loi symbolique à la Loi juridique et politique, aux risques de la marginalité sociale et de la solitude existentielle. Peut-on tolérer un esprit libertaire dans la formation ? Peut-il y avoir autre chose que l'esprit libertaire dans la formation ?
Le rapport à la Loi instaure le temps de la médiation sans laquelle aucune pédagogie n'est possible. La médiation suppose deux libertés désirantes s'interpellant au coeur d'une même structure de dialogue, nécessairement conflictuel.
Comme le remarque F.Guist-Desprairies, à propos d'une célèbre école nouvelle l'Eau Vive, fondée par R.Cousinet, l'exclusion d'une possibilité d'émergence du conflit au nom de la règle de l'harmonie pré-établi, de l'amour intitué, d'une pulsion originelle idyllique de compréhension, conduit les membres de cette communauté éducative vers la méconnaissance de l'"imaginaire collectif" qu'ils mettent en oeuvre subtilement et au pouvoir de violence symbolique de la directrice (9)
Dans la formation, le "cadre symbolique" comme le nomme José Bleger (10) est la structure permettant seule une véritable implication. Car il n'y a jamais d'implication ou d'expression "totales", mais seulement des investissements "possibles" dans un cadre de repérage pré-établi et négocié. Le poète le sait d'emblée. Il inscrit son désir d'exprimer l'"infini turbulent" et la "connaissance par les gouffres" (H.Michaux) dans le cadre symbolique de sa langue maternelle, toujours d'une façon inadéquate, inachevée, insatisfaisante et métaphoriquement redondante, pour tenter de donner à voir "l'infini dans le fini" (P.Godet).
 
 

2.3./ La question de l'"état naturel" dans la formation.
 
 

Le troisième principe de la formation de formateur me paraît être de bien comprendre ce qu'on nomme "état naturel" depuis J.J.Rousseau jusqu'à aujourd'hui afin de pouvoir charpenter un projet pédagogique sur cette notion.

Pour Rousseau, l'état naturel se confond avec la liberté: "l'homme est né libre" (Contrat social,Livre 1, Chap.1). Liberté au demeurant inaliénable car y renoncer c'est renoncer à sa qualité d'homme. La Psychothérapie institutionnelle restaure ce sens de l'homme libre "inaliénable" jusqu'à la folie. Le malade mental reste toujours un citoyen libre et une personne capable de responsabilité institutionnelle pour le psychiatre de ce courant. La médiation symbolique assure l'émergence d'une responsabilité là où elle semblait avoir disparue à jamais.
La jouissance de la toute-puissance de l'enfant barrée par un "non" intégré et accompli par le locuteur pédagogue plonge les deux protagonistes dans deux solitudes radicales.
Solitude de l'enfant qui, après un moment de rage destructice, se trouve confronté au fait qu'il n'y a que lui pour vivre la zone soudaine entre la limite et l'illimité.
Solitude du pédagogue qui ne peut prononcer le "non" qu'au coeur de son être et au delà de tout garant méta-social, de tout refuge institutionnel, de tout mouvement d'humeur, de toute tentative de séduction.
Solitude de celui qui sait ne pas devoir mentir à l'enfant curieux et qui refuse la position kantienne sur le mensonge à l'égard de la sexualité (11), comme il refusera le mensonge sur la question de la mort. "La liberté, c'est de dire la vérité, avec des précautions terribles, sur la route où tout se trouve" (R.Char).

Faire reposer un projet pédagogique sur l'"état naturel" de l'homme, au demeurant jamais totalement réalisé car il est toujours plus ou moins socialisé, c'est postuler non pas une "bonté originelle" sans tache mais une "tendance" de l'être humain à chercher son équilibre au sein de son environnement.
Cette tendance n'exclut pas le conflit, la contradiction, l'erreur, l'échec relatif. Elle pose un projet-visée inconscient au coeur de la psyché, un désir d'ataraxie qui recherche des moments où l'existence "est en jachère" (Masud Khan) et où le "silence est facteur d'intégration" (S.Nacht) (12).

Conflit et contradiction appartiennent à l'existence et non au domaine de l'être. l'existence ne précède pas l'essence mais celle-ci co-apparaît simultanément avec celle-la dans une infinie création où "tout se tient", c'est-à-dire "fait sens".
Ce que les anciens sages taoistes appellaient "retourner chez soi" n'est que la redécouverte en soi de cette reliance avec le Tao, dans l'épreuve de la réalité la plus quotidienne et la plus banale.(13)
C'était le sens des paroles de J.Krishnamurti (14) comme c'est celui des propos décapants de son homonyme,  d'U.G. "cet éveillé contestataire" (15). Se former à l'état naturel est sans doute le seul et unique processus d'auto-formation fondamentale que nous puissions effectuer en ne faisant strictement rien pour cela : ni croire en Dieu, ni ne pas y croire, mais plutôt apprendre à nous "délivrer des chercheurs de dieu et des petits pères du peuple" comme dit le poète C.Roy (16), toujours renaissants à chauqe coin du monde (17), sans oublier que ces spécimens se retrouvent également parmi les enseignants et les chercheurs en sciences de l'éducation, sous d'autres formes.
 
 

Bibliographie.
 
 

1)LUPASCO (S.), Les trois matières, Paris,10/18, Julliard, 1970

et plus récemment L'homme et ses trois éthiques, Monaco, Le Rocher,1986

2)ARDOINO (J.), Education et Politique, Propos actuels sur l'éducation, Paris, Gauthier-Villars, 1977 (réédition anthropos, 1999) et  Perspectives de l'analyse institutionnelle (coll.) Paris, Méridiens/Klinksieck, 1988.

3)BARBIER (R.), La recherche-action, Paris, Anthropos, 1996, 112 p. ; L'Approche Transversale, l'écoute sensible en sciences humaines, Paris, Anthropos, 1997, 357 p., et Perspectives de l'analyse institutionnelle op.cit.

4)BARBIER (R.) La recherche-action dans l'institution éducative, Paris, Gauthier-Villars, 1977

-- La recherche-formation existentielle, in Les Histoires de vie en formation, Actes du Colloque de Tours (1986), Paris, l'Harmattan, 1989 et "Culture d'hôpital, recherche-formation existentielle et écoute des mourants", Pratiques de formation/Analyses, Culture d'entreprise et formation, Université de Paris VIII,Formation Permanente, n¯15, avril 1988, pp.101-122

5)IMBERT (F.), L'Emile ou l'interdit de la jouissance.L'éducateur, le désir et la loi., Paris, A.Colin, Bibliothèque européenne des sciences de l'éducation, 1989

6)DE GAULEJAC (V.),La névrose de classe, Paris, Hommes et Groupes, 1988

7)KIM Sunmi,  Jeunes femmes asiatiques en France. Conflits de valeurs ou métissage culturel, Paris, L'Harmattan, coll. Logiques sociales, Juin 2008, et sur le concept d'autorisation : ROBIN (R.), S'autoriser D.E.A. sur l'autorisation en éducation.Université de Paris VIII, 1988, 220 p. Voir également la thèse de Joëlle MACREZ, l'autorisation noétique, http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=

8)BEILLEROT (J.), Voies et voix de la formation, Paris, Editions universitaires, 1988

9)GIUST-DESPRAIRIES (F.),L'enfant rêvé. Significations imaginaires d'une école nouvelle., Paris, A.Colin, Bibliothèque européenne des sciences de l'éducation, 1989

10)BLEGER (J.),Psychanalyse du cadre psychanalytique, in KAES R. et al. Crise, rupture et dépassement, analyse transitionnelle et psychologie individuelle et groupale, Paris, Dunod,1979.

11)COLAS (D.), Mensonge pédagogique et sexualité enfantine chez Kant, in Ornicar, mars 1975 et KANT Réflexions sur l'éducation (1776-1777), Paris, Vrin, 1966

12) NACHT (S.),Guérir avec Freud, Paris, Payot,(p.b.), 1971

13)FONG YEOU-LAN, Précis d'histoire de la philosophie chinoise, Paris, Payot/Le Mail, 1985, GRENIER (J.), L'esprit du Tao, Paris, Flammarion, 1973, CHANG CHUNG-YUAN, Le monde du Tao, Paris, Stck+Plus,1979 et Le sens du Tao (coll.), présenté par KIELCE (A.), Paris, Le Mail, 1985.

14) KRISHNAMURTI (J), Le Livre de la Méditation et de la Vie, Paris, Stock, 1997, 425 p., sur ce penseur voir les travux du Groupe de Recherche sur l'Enseignement de Krishnamurti http://www.barbier-rd.nom.fr/GREK98.html

15)U.G., Rencontres avec un éveillé contestataire, Paris, les deux océans, 1986.

16)ROY (C.), Les chercheurs de Dieux. Délivrez-nous des dieux vivants, des pères du peuple et du besoin de croire, Paris, Gallimard, 1981

(17) Comme le montre l'exemple de "Little Bouddha", au Népal, en 2008, voir mon article "Little Bouddha" sur "Le Journal des Chercheurs"
http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=908