L'écoute mytho-poétique en éducation, un cas clinique.

Biennale de l'Education et de la Formation (Paris, UNESCO, 27-30 avril 1992)
 

René Barbier

(Professeur de Sciences de l'Education, Université de Paris VIII)
 
 

Depuis des années j'anime chaque année, dans le cadre d'une unité de valeur annuelle de type "clinique", un groupe d'étudiants en Sciences de l'Education sur le thème de l' "écoute mytho-poétique en éducation" . Le groupe est composé d'une quinzaine de personnes, pour la plupart des adultes salariés (formateurs, travailleurs sociaux, enseignants), mais également d'étudiants plus jeunes qui commencent leur première année de licence.

Problématique :

L'écoute mytho-poétique vise à développer chez l'élève ou l'étudiant une capacité à métaphoriser sa perception du monde. Elle entraîne le sujet à se reconnaître comme un être "symbolique" prenant appui sur son "imagination radicale" et participant à l' "imaginaire social" (C. Castoriadis ) de son époque.

Il s'agit d'une conception de l' "écoute" en éducation qui s'ouvre sur une multiréférentialité très large, empruntant aux sciences anthropo-sociales comme à la philosophie, à la phénoménologie, à l'histoire des religions, aux modes de socialité des cultures "autres" ou aux diverses formes d'expression et de création artistiques.

L'écoute est avant tout de l'ordre d'une "sensibilité" à reconnaître spécifiquement. Or la sensibilité n'est pas simplement l'expression d'une "émotion" manipulée par le jeu des pulsions et des médias. Elle est avant tout la vibration affective et personnelle d'un être en état de "reliance", c'est-à-dire d'une prise de conscience intuitive et systémique d'une interrelation entre les éléments du réel et de leur complexité radicale .

L'écoute cherche à découvrir les dimensions "mythiques" de l'existence, c'est-à-dire les "grandes images", les "archétypes" qui perdurent dans les situations quotidiennes apparemment les plus banales et les plus séculières. Il faut savoir "jouer" avec ce fond transpersonnel et institué de l'existence humaine comme le propose Edgar Morin.

L'écoute est également du ressort de la dimension "poétique" de la vie, c'est-à-dire d'une création permanente entraînant un dérangement, voire un bouleversement des structures établies. Il s'agit de développer à la fois la faculté d' "improviser" mais aussi d'écouter les différentes formes d'improvisation de l'existence collective et individuelle en situation de formation .

C'est à partir d'un enseignement universitaire de plusieurs années en sciences de l'éducation, centré sur cette problématique que je prendrai mes données cliniques pour illustrer mon propos.

Au fil du temps, j'ai élaboré un processus de travail collectif qui commence par un rituel d'échauffement pour entrer dans l'improvisation mytho-poétique.
 
 

Le rituel d'échauffement.
 
 

Ce rituel ne vise pas seulement à l' "échauffement" ("warming up" au sens morénien et psychodramatique du terme) mais a pour objet la constitution d'un "climat de confiance" entre les étudiants développant un groupe relationnel de travail.

Je demande à chaque séance aux étudiants, comme à moi-même, d'apporter des textes poétiques que nous avons envie de faire partager aux autres. Ce rituel débute par la lecture des textes poétiques. Chaque étudiant qui le désire lit son texte puis explique la raison de son choix et fournit des indications biographiques sur l'auteur. De ce fait le groupe s'ouvre à une culture poétique diversifiée et contemporaine, nationale et internationale. Les textes sont réunis ensuite pour être photocopiés et redistribués aux étudiants. Chaque étudiant se constitue ainsi une anthologie poétique personnelle.

D'autre part je donne une bibliographie sur l'écoute mytho-poétique selon trois axes : sur les poètes contemporains, sur l'éducation et sur la dimension symbolique et mythique en sciences humaines. Les étudiants doivent choisir un ouvrage qu'ils commenteront dans une fiche de lecture. Je leur demande également de tenir le "journal d'itinérance" de l'U.V. Ils peuvent lire des parties de leur "journal d'itinérance" (phase dite du "journal-élaboré") durant le rituel d'échauffement.
 
 

La phase d'improvisation
 
 

Dans la foulée des lectures partagées, j'ouvre la phase d'improvisation, la plupart du temps en rebondissement à partir des thèmes, de mots-clés ou d'image qui suscitent le retentissement imaginaire.

Parfois je propose un dispositif d'expression. Par exemple j'utilise plusieurs chaises vides ( à la manière du fondateur de la Gestalt Thérapie, Fritz Perls), que je vais faire "parler" par l'intermédiaire des étudiants. Je déplace les chaises. Je les mets dans des positions différentes (couchées, rapprochées, dos à dos, face à face, etc;). Les étudiants doivent les faire s'exprimer métaphoriquement.

Un autre dispositif "réponse du poète au yeux bandés" consiste à proposer à un étudiant de jouer successivement le rôle du "poète" en lui bandant les yeux avec un foulard afin qu'il puisse écouter intuitivement son imagination. Les autres étudiants le questionnent sur les grands thèmes de l'existence et il doit répondre d'une façon non prosaïque.

Il m'arrive également de demander une improvisation sur le plan linguistique ou corporel. Par exemple les étudiants inventent un dialogue dans une langue ou dans un langage vocal ou corporel inconnus. Souvent nous empruntons la méthode du jeu surréaliste "le cadavre exquis", afin d' inventer collectivement un conte ou une histoire, à partir d'une image ou de la répétition d'une phrase inductives. Le jeu se développe par invitation du regard d'un étudiant à l'autre. Ainsi s'instituent une connivence et une entraide, comme le partage des poèmes sélectionnés dans le "rituel d'échauffement", qui créent ce "climat de confiance" dont j'ai parlé.

Il m'arrive d'interpeller moi-même un étudiant, du regard ou d'un geste, pour l' amener à entrer dans l'improvisation, en particulier pour certains étudiants qui ont des difficultés de prise de parole ou d'expression. Cependant je ne le force jamais si je sens des blocages trop évidents en situation. Par ailleurs j'aide également l'étudiant en difficulté en reprenant ses propos dans le sens d'une inventivité. Je suis très proche d'une attitude "rogérienne", d'une positivité soutenue, à cet égard.

Par ce type de dispositif, repris régulièrement, les étudiants développent peu à peu un certain goût de se risquer à l'expression, à l'intuition et à l'autorisation. Les étudiants repèrent ainsi des modes d'expression qu'ils pourront explorer par la suite si, dans la situation présente, ils se trouvent trop démunis.

Je n'hésite pas à faire intervenir des personnes qualifiées pour leur ouverture à l'écoute mytho-poétique. Ainsi Alexandre Lhotellier, qui développe une formation très intéressante sur l'utilisation du haïku en formation d'adultes à l'Université de Nantes a expérimenté sa méthode avec nous. Une autre fois une étudiante, par ailleurs plasticienne formée par Arno Stern est venue nous parler de l'expression créatrice au delà de la légitimation sociale de l' "artiste".

J'emploie également l'audio-visuel. Par exemple j'ai présenté une bande vidéo sur l'écoute selon Krishnamurti, dans la mesure ou je donne un cours d'anthropologie culturelle de l'éducation, en parallèle, sur ce philosophe oriental . Une autre fois j'ai fait écouter une bande audio enregistrée d'une interview de Cornelius Castoriadis sur l'éducation, un penseur dont j'essaie de présenter les thèses dans le cadre de cet enseignement. Puis nous en avons discuté en groupe. Parfois je propose au groupe de sortir de l'université pour aller écouter une conférence dans un autre lieu (ce fut le cas également pour C. Castoriadis dans une conférence au Centre Beaubourg).

Il m'arrive de donner des "travaux à la maison" suivant les circonstances, mais jamais déterminées a priori et en fonction des situations concrètes de vie du groupe. Ainsi j'ai demandé à des étudiants, par groupe, d'écrire sur le thème "ce que je pense de l'écoute mytho-poétique" en guise d'évaluation partielle. Dans un autre cas je leur ai proposé d'écrire un conte mytho-poétique individuellement.

Une des improvisations les plus remarquables de ces dernières années a été faite sur le thème "moi, l'arbre et le monde" aboutissant à une écriture collective après plusieurs séances de travail.

Une autre improvisation centrée sur le thème de l'amour (dans le cadre d'un thème proposé et retenu par l'ensemble du groupe) a été effectuée à partir d'une image poétique inductrice du poète hongrois Gyula Illyès "Puisque amour et mort sont du même lit". L'improvisation était faite en sous-groupe de 5 à 6 personnes et comportait trois moments.

Un premier moment où il s'agissait d'écrire un poème individuel sur le thème de l' "amour". Un deuxième moment consistait à écrire un autre poème sur le thème de la "mort". Le troisième moment consistait à souligner individuellement deux images fortes dans chaque poème et d'écrire un poème collectivement à partir de ces images sur le thème "Puisque amour et mort sont du même lit". Puis nous avons partagé les productions et nous en avons discuté. Tout ce dispositif a été entièrement improvisé en situation.

Je lance souvent la phase d'improvisation à partir du rituel d'échauffement, lorsque je sens le groupe prêt à commencer. Je reprends alors au vol une image, un mot d'un poème lu et j'improvise moi-même puis je passe la parole à un étudiant d'une manière totalement impromptue. Par exemple le mot "fourmi" est repris et j'improvise un texte court puis je demande à un étudiant d'inventer un poème sur la fourmi en utilisant quatre mots que je lui propose (feu, ciel, nuit, couteau ou eau, amour, vent, Cadillac décapotable) .

Je pars toujours de l'implication. Les nouveaux venus n'y échappent pas. Ainsi j'emploie par exemple le "portrait chinois" pour intégrer les étudiants, et parfois des intervenants, nouvellement arrivés : et "si X était..." (une voiture, une maison, un végétal, une couleur etc...). Mon collègue Alexandre Lhotellier s'est ainsi vu exposer métaphoriquement par les étudiants à la fin de son intervention, non sans surprise. Evidemment je n'échappe pas à l'entreprise. Je suis parfois déconcerté par un geste ou un mot d'un étudiant : Ainsi quand un grand gaillard africain d'une trentaine d'années, avec qui je jouais un dialogue improvisé, s'est soudain jeté sur mes genoux et a pris la pose d'un enfant câlin.

Une année universitaire j'ai eu à gérer un événement imprévu. D'habitude mon enseignement est annuel et le groupe est fermé au second semestre. A la suite d'une erreur administrative, j'ai vu arriver un nombre important d'étudiants au second semestre, en plus de ceux déjà présents. Cette masse nouvelle d'étudiants qui n'avaient pas vécu les cours du premier semestre consacrés à la mise en confiance du groupe, risquait de créer un dysfonctionnement pédagogique. J'inventais alors en situation un dispositif d'intégration. Après avoir soulevé le problème, je demandais aux étudiants nouveaux de se présenter individuellement et de dire pourquoi ils voulaient suivre ce cours. Ensuite je leur ai demandé d'improviser à partir d'une image inductrice. Ce fut difficile pour eux et certains le prirent comme un "examen d'entrée". Les "anciens" étudiants précisèrent qu'ils avaient été, eux aussi, dès la première séance, soumis à l'épreuve d'improvisation, et que ce pouvait être encore difficile. Puis je me suis adressé aux étudiants déjà présents au premier semestre en les invitant individuellement à choisir un nouvel étudiant et à improviser poétiquement son accueil à partir de ce qui avait été dit ou vécu dans le groupe. Cette démarche a permis :

- De ne plus considérer cette entrée vécue comme massive et agressive de part et d'autre, mais de se représenter chaque nouvel étudiant comme une personne singulière intéressée par le cours.

- De faire un parrainage personnalisé pour chaque nouvel arrivant entraînant un engagement symbolique des "anciens" à accepter les "nouveaux".

Pendant tout le premier semestre, j'insiste sur cette phase de constitution du groupe dans le sens de la confiance et de la création, en vue d'une élaboration d'un thème de travail collectif qui fera l'objet d'une réalisation par petits groupes au second semestre. En effet tout mon enseignement prend appui sur la méthode de la recherche-action pédagogique, à dominante existentielle. Je fournis aux étudiants des documents explicatifs sur la nature et l'exploration de cette méthode. L'idée-clé consiste à réaliser, en fin d'année, une mise en commun de créations collectives par groupe de six à huit étudiants, à partir du thème retenu. Chaque groupe reflète sa spécificité exploitant les compétences et la sensibilité de chacun comme le montre leur production ( théâtrale, musicale, corporelle, écrite, audio-visuelle, etc;). J'enregistre parfois à la vidéo le résultat final lors de la présentation à la dernière séance de l'année où sont invitées des personnes extérieures.

Le thème retenu est discuté en fonction de l'état d'esprit du groupe et de l'imaginaire social du moment. Ainsi durant l'année de la Guerre du Golfe, les étudiants assommés par les images médiatiques tragiques ont eu envie de "respirer" un peu et ont choisi le thème de l' "amour".

Dans le cadre universitaire, la production s'accompagne d'un document écrit d'élaboration de l'ensemble du travail de l'année servant d'évaluation. Chaque groupe, en fin d'année, explique la manière et les difficultés de sa réalisation sur le papier et devant la caméra.
 
 

Cas clinique d'un dispositif improvisé (1991).
 
 

Le rituel d'échauffement a duré environ quarante-cinq minutes. Le groupe est très attentif pendant cette phase. Un poème de Rainer-Maria Rilke est lu. Il parle de l'amour sur un ton un peu éthéré. Je m'étonne intérieurement que les étudiants proposent ce poème à une époque où la sexualité, soumise à l'angoisse du SIDA, est aussi problématique dans la jeunesse. Je reprends la balle au bond dans une invention métaphorique qui entraîne le groupe, immédiatement , sur un autre registre beaucoup plus "crû", plus réaliste mais sans nier la part imaginaire : "l'amour est une forêt de sexes, mais elle demeure toujours une forêt vierge". Cette métaphore permet à certains étudiants de prendre la parole sur leur irritation devant la dimension trop prude, trop "spiritualisée" du poème de Rilke. Je sens le groupe prêt à approfondir la question. Je lance alors "Et si le SIDA était une étoile..." en invitant les étudiants à poursuivre le poème à tour de rôle. J'ai voulu d'emblée par cette image, dialectiser l'aspect tragique lié à la mort et la dynamique de vie, de lutte et d'espoir contre cette maladie. Nous allons assister à un festival d'images poétiques qui en dit long sur l'angoisse sous-jacente. Les poèmes improvisés parlent d'étoiles que l'on broie, d'étoile noire que l'on poursuit sur un cheval blanc dans le cosmos pour l'anéantir au bout d'une lance pleine d'éclairs. Il y a du rire car l'humour ne manque pas. Mais soudain je passe la parole à une étudiante que je connais bien, Rachel. Je sais qu'elle vit avec un musicien, dans un milieu un peu marginal. Contrairement à son habitude, elle reste muette un instant et soudain elle éclate en sanglots. Je me concentre totalement sur elle. Le groupe tout entier est présent à sa détresse. Je lui propose d'exprimer ce qu'elle ressent, comme elle le veut. C'est très difficile mais elle a confiance et elle tente une timide expression sous une forme imagée. Le groupe l'aide par sa présence attentive et par quelques images visant à la soutenir. Rachel sortira de sa souffrance par cette écoute poétique collective. Je ne chercherai pas à aller plus loin. Rachel sait bien qu'elle peut toujours venir me trouver après le cours. Mais nous n'interprétons jamais, en séance, l'émotion suscitée, parfois soudainement, par une démarche d'implication. Je travaille beaucoup plus dans un fonctionnement de ce que Tobie Nathan nomme l' "inverseur thymique" . En d'autres termes, changer de représentations en passant à autre chose.

Je vais inventer sur le champ un dispositif de travail qui oriente positivement le groupe d'étudiants.

Je leur demande de prendre une feuille de papier et d'y inscrire individuellement les 10 mots de la langue française qu'ils aiment le plus. J'insiste sur le verbe "aimer".

Une fois cette phase terminée je leur fais barrer cinq mots qu'ils aiment le moins parmi ces dix mots. Puis extraire le mot qu'ils aiment le plus dans les cinq mots restants. Enfin, mettre en parallèle le mot qu'ils aiment le moins parmi les cinq mots déjà barrés.

Collectivement nous allons ensuite énoncer les deux mots retenus par personne.

Ainsi nous obtenons :

splendeur, art, Saint-Frusquin, liberté, silence, errance, chemin, amitié, innocence, mot, vie, elle, soleil, vie-mort, rêve, désir, pour les mots qu'ils aiment le plus.

rayonnant, chair, mer, strangulation, buée, sol, nuage, fermeté, nuée, soleil, arbre, extrême, coeur, sorcière, maison, mourir, pour les mots qu'ils aiment le moins (mais parmi ceux qui, à l'origine, faisaient partie des dix mots le plus aimés de la langue française). Je souhaite rester dans une registre affectif positif.

La dernière phase du dispositif consiste à écrire un poème individuellement avec, si possible, tous les mots énoncés dans les deux séries linguistiques.

Après cette écriture individuelle, chaque étudiant lit aux autres le résultat de sa combinaison poétique. L'atmosphère du groupe est détendue et les rires sont au rendez-vous. J'enregistre les seize poèmes qui sont souvent d'une réelle qualité d'écriture.

Je livre ici le poème écrit par Rachel désormais sortie de son émotion :
 
 

Amitié, que tu sois elle que tu sois lui

Comme le soleil tu m'éblouis.

Amitié, tout est dans l'art du coeur.

A la vie, à la mort, mots extrêmes

pour une errance à travers ton chemin.

Amitié, nuit de silence, nuage de désir,

tu te perds entre chair et innocence.

Amitié, buée de mauvais rêve,

parfois tu vas mourir dans la mer sorcière.

Strangulation d'un rayonnement.

Qu'importe! mon coeur est toujours en liberté,

ma maison toujours ouverte.

Viens sur mon sol.
 
 

Nous terminons la séance par quelques commentaires sur la méthode employée dans une perspective d'éducation et de formation d'adultes.
 
 
 
 

Centre de Recherche sur l'Imaginaire Social et l'Education (Université Paris 8)