L'écoute mytho-poétiqueen éducation, un cas clinique.

Biennale de l'Education et de la Formation (Paris, UNESCO, 27-30avril 1992)
 

RenéBarbier

(Professeur de Sciences de l'Education, Université de Paris VIII)
 
 

Depuis des années j'anime chaque année, dans le cadred'une unité de valeur annuelle de type "clinique", un groupe d'étudiantsen Sciences de l'Education sur le thème de l' "écoute mytho-poétiqueen éducation" . Le groupe est composé d'une quinzaine depersonnes, pour la plupart des adultes salariés (formateurs, travailleurssociaux, enseignants), mais également d'étudiants plus jeunesqui commencent leur première année de licence.

Problématique :

L'écoute mytho-poétique vise à développerchez l'élève ou l'étudiant une capacité àmétaphoriser sa perception du monde. Elle entraîne le sujetà se reconnaître comme un être "symbolique" prenantappui sur son "imagination radicale" et participant à l' "imaginairesocial" (C. Castoriadis ) de son époque.

Il s'agit d'une conception de l' "écoute" en éducationqui s'ouvre sur une multiréférentialité trèslarge, empruntant aux sciences anthropo-sociales comme à la philosophie,à la phénoménologie, à l'histoire des religions,aux modes de socialité des cultures "autres" ou aux diverses formesd'expression et de création artistiques.

L'écoute est avant tout de l'ordre d'une "sensibilité"à reconnaître spécifiquement. Or la sensibilitén'est pas simplement l'expression d'une "émotion" manipuléepar le jeu des pulsions et des médias. Elle est avant tout la vibrationaffective et personnelle d'un être en état de "reliance",c'est-à-dire d'une prise de conscience intuitive et systémiqued'une interrelation entre les éléments du réel etde leur complexité radicale .

L'écoute cherche à découvrir les dimensions "mythiques"de l'existence, c'est-à-dire les "grandes images", les "archétypes"qui perdurent dans les situations quotidiennes apparemment les plus banaleset les plus séculières. Il faut savoir "jouer" avec ce fondtranspersonnel et institué de l'existence humaine comme le proposeEdgar Morin.

L'écoute est également du ressort de la dimension "poétique"de la vie, c'est-à-dire d'une création permanente entraînantun dérangement, voire un bouleversement des structures établies.Il s'agit de développer à la fois la faculté d' "improviser"mais aussi d'écouter les différentes formes d'improvisationde l'existence collective et individuelle en situation de formation .

C'est à partir d'un enseignement universitaire de plusieurs annéesen sciences de l'éducation, centré sur cette problématiqueque je prendrai mes données cliniques pour illustrer mon propos.

Au fil du temps, j'ai élaboré un processus de travailcollectif qui commence par un rituel d'échauffement pour entrerdans l'improvisation mytho-poétique.
 
 

Le rituel d'échauffement.
 
 

Ce rituel ne vise pas seulement à l' "échauffement" ("warmingup" au sens morénien et psychodramatique du terme) mais a pour objetla constitution d'un "climat de confiance" entre les étudiants développantun groupe relationnel de travail.

Je demande à chaque séance aux étudiants, commeà moi-même, d'apporter des textes poétiques que nousavons envie de faire partager aux autres. Ce rituel débute par lalecture des textes poétiques. Chaque étudiant qui le désirelit son texte puis explique la raison de son choix et fournit des indicationsbiographiques sur l'auteur. De ce fait le groupe s'ouvre à une culturepoétique diversifiée et contemporaine, nationale et internationale.Les textes sont réunis ensuite pour être photocopiéset redistribués aux étudiants. Chaque étudiant seconstitue ainsi une anthologie poétique personnelle.

D'autre part je donne une bibliographie sur l'écoute mytho-poétiqueselon trois axes : sur les poètes contemporains, sur l'éducationet sur la dimension symbolique et mythique en sciences humaines. Les étudiantsdoivent choisir un ouvrage qu'ils commenteront dans une fiche de lecture.Je leur demande également de tenir le "journal d'itinérance"de l'U.V. Ils peuvent lire des parties de leur "journal d'itinérance"(phase dite du "journal-élaboré") durant le rituel d'échauffement.
 
 

La phase d'improvisation
 
 

Dans la foulée des lectures partagées, j'ouvre la phased'improvisation, la plupart du temps en rebondissement à partirdes thèmes, de mots-clés ou d'image qui suscitent le retentissementimaginaire.

Parfois je propose un dispositif d'expression. Par exemple j'utiliseplusieurs chaises vides ( à la manière du fondateur de laGestalt Thérapie, Fritz Perls), que je vais faire "parler" par l'intermédiairedes étudiants. Je déplace les chaises. Je les mets dans despositions différentes (couchées, rapprochées, dosà dos, face à face, etc;). Les étudiants doivent lesfaire s'exprimer métaphoriquement.

Un autre dispositif "réponse du poète au yeux bandés"consiste à proposer à un étudiant de jouer successivementle rôle du "poète" en lui bandant les yeux avec un foulardafin qu'il puisse écouter intuitivement son imagination. Les autresétudiants le questionnent sur les grands thèmes de l'existenceet il doit répondre d'une façon non prosaïque.

Il m'arrive également de demander une improvisation sur le planlinguistique ou corporel. Par exemple les étudiants inventent undialogue dans une langue ou dans un langage vocal ou corporel inconnus.Souvent nous empruntons la méthode du jeu surréaliste "lecadavre exquis", afin d' inventer collectivement un conte ou une histoire,à partir d'une image ou de la répétition d'une phraseinductives. Le jeu se développe par invitation du regard d'un étudiantà l'autre. Ainsi s'instituent une connivence et une entraide, commele partage des poèmes sélectionnés dans le "ritueld'échauffement", qui créent ce "climat de confiance" dontj'ai parlé.

Il m'arrive d'interpeller moi-même un étudiant, du regardou d'un geste, pour l' amener à entrer dans l'improvisation, enparticulier pour certains étudiants qui ont des difficultésde prise de parole ou d'expression. Cependant je ne le force jamais sije sens des blocages trop évidents en situation. Par ailleurs j'aideégalement l'étudiant en difficulté en reprenant sespropos dans le sens d'une inventivité. Je suis très proched'une attitude "rogérienne", d'une positivité soutenue, àcet égard.

Par ce type de dispositif, repris régulièrement, les étudiantsdéveloppent peu à peu un certain goût de se risquerà l'expression, à l'intuition et à l'autorisation.Les étudiants repèrent ainsi des modes d'expression qu'ilspourront explorer par la suite si, dans la situation présente, ilsse trouvent trop démunis.

Je n'hésite pas à faire intervenir des personnes qualifiéespour leur ouverture à l'écoute mytho-poétique. AinsiAlexandre Lhotellier, qui développe une formation très intéressantesur l'utilisation du haïku en formation d'adultes à l'Universitéde Nantes a expérimenté sa méthode avec nous. Uneautre fois une étudiante, par ailleurs plasticienne forméepar Arno Stern est venue nous parler de l'expression créatrice audelà de la légitimation sociale de l' "artiste".

J'emploie également l'audio-visuel. Par exemple j'ai présentéune bande vidéo sur l'écoute selon Krishnamurti, dans lamesure ou je donne un cours d'anthropologie culturelle de l'éducation,en parallèle, sur ce philosophe oriental . Une autre fois j'ai faitécouter une bande audio enregistrée d'une interview de CorneliusCastoriadis sur l'éducation, un penseur dont j'essaie de présenterles thèses dans le cadre de cet enseignement. Puis nous en avonsdiscuté en groupe. Parfois je propose au groupe de sortir de l'universitépour aller écouter une conférence dans un autre lieu (cefut le cas également pour C. Castoriadis dans une conférenceau Centre Beaubourg).

Il m'arrive de donner des "travaux à la maison" suivant les circonstances,mais jamais déterminées a priori et en fonction des situationsconcrètes de vie du groupe. Ainsi j'ai demandé à desétudiants, par groupe, d'écrire sur le thème "ce queje pense de l'écoute mytho-poétique" en guise d'évaluationpartielle. Dans un autre cas je leur ai proposé d'écrireun conte mytho-poétique individuellement.

Une des improvisations les plus remarquables de ces dernièresannées a été faite sur le thème "moi, l'arbreet le monde" aboutissant à une écriture collective aprèsplusieurs séances de travail.

Une autre improvisation centrée sur le thème de l'amour(dans le cadre d'un thème proposé et retenu par l'ensembledu groupe) a été effectuée à partir d'une imagepoétique inductrice du poète hongrois Gyula Illyès"Puisque amour et mort sont du même lit". L'improvisation étaitfaite en sous-groupe de 5 à 6 personnes et comportait trois moments.

Un premier moment où il s'agissait d'écrire un poèmeindividuel sur le thème de l' "amour". Un deuxième momentconsistait à écrire un autre poème sur le thèmede la "mort". Le troisième moment consistait à soulignerindividuellement deux images fortes dans chaque poème et d'écrireun poème collectivement à partir de ces images sur le thème"Puisque amour et mort sont du même lit". Puis nous avons partagéles productions et nous en avons discuté. Tout ce dispositif a étéentièrement improvisé en situation.

Je lance souvent la phase d'improvisation à partir du ritueld'échauffement, lorsque je sens le groupe prêtà commencer.Je reprends alors au vol une image, un mot d'un poème lu et j'improvisemoi-même puis je passe la parole à un étudiant d'unemanière totalement impromptue. Par exemple le mot "fourmi" est repriset j'improvise un texte court puis je demande à un étudiantd'inventer un poème sur la fourmi en utilisant quatre mots que jelui propose (feu, ciel, nuit, couteau ou eau, amour, vent, Cadillac décapotable).

Je pars toujours de l'implication. Les nouveaux venus n'y échappentpas. Ainsi j'emploie par exemple le "portrait chinois" pour intégrerles étudiants, et parfois des intervenants, nouvellement arrivés: et "si X était..." (une voiture, une maison, un végétal,une couleur etc...). Mon collègue Alexandre Lhotellier s'est ainsivu exposer métaphoriquement par les étudiants à lafin de son intervention, non sans surprise. Evidemment je n'échappepas à l'entreprise. Je suis parfois déconcerté parun geste ou un mot d'un étudiant : Ainsi quand un grand gaillardafricain d'une trentaine d'années, avec qui je jouais un dialogueimprovisé, s'est soudain jeté sur mes genoux et a pris lapose d'un enfant câlin.

Une année universitaire j'ai eu à gérer un événementimprévu. D'habitude mon enseignement est annuel et le groupe estfermé au second semestre. A la suite d'une erreur administrative,j'ai vu arriver un nombre important d'étudiants au second semestre,en plus de ceux déjà présents. Cette masse nouvelled'étudiants qui n'avaient pas vécu les cours du premier semestreconsacrés à la mise en confiance du groupe, risquait de créerun dysfonctionnement pédagogique. J'inventais alors en situationun dispositif d'intégration. Après avoir soulevé leproblème, je demandais aux étudiants nouveaux de se présenterindividuellement et de dire pourquoi ils voulaient suivre ce cours. Ensuiteje leur ai demandé d'improviser à partir d'une image inductrice.Ce fut difficile pour eux et certains le prirent comme un "examen d'entrée".Les "anciens" étudiants précisèrent qu'ils avaientété, eux aussi, dès la première séance,soumis à l'épreuve d'improvisation, et que ce pouvait êtreencore difficile. Puis je me suis adressé aux étudiants déjàprésents au premier semestre en les invitant individuellement àchoisir un nouvel étudiant et à improviser poétiquementson accueil à partir de ce qui avait été dit ou vécudans le groupe. Cette démarche a permis :

- De ne plus considérer cette entrée vécue commemassive et agressive de part et d'autre, mais de se représenterchaque nouvel étudiant comme une personne singulière intéresséepar le cours.

- De faire un parrainage personnalisé pour chaque nouvel arrivantentraînant un engagement symbolique des "anciens" à accepterles "nouveaux".

Pendant tout le premier semestre, j'insiste sur cette phase de constitutiondu groupe dans le sens de la confiance et de la création, en vued'une élaboration d'un thème de travail collectif qui feral'objet d'une réalisation par petits groupes au second semestre.En effet tout mon enseignement prend appui sur la méthode de larecherche-action pédagogique, à dominante existentielle.Je fournis aux étudiants des documents explicatifs sur la natureet l'exploration de cette méthode. L'idée-clé consisteà réaliser, en fin d'année, une mise en commun decréations collectives par groupe de six à huit étudiants,à partir du thème retenu. Chaque groupe reflète saspécificité exploitant les compétences et la sensibilitéde chacun comme le montre leur production ( théâtrale, musicale,corporelle, écrite, audio-visuelle, etc;). J'enregistre parfoisà la vidéo le résultat final lors de la présentationà la dernière séance de l'année où sontinvitées des personnes extérieures.

Le thème retenu est discuté en fonction de l'étatd'esprit du groupe et de l'imaginaire social du moment. Ainsi durant l'annéede la Guerre du Golfe, les étudiants assommés par les imagesmédiatiques tragiques ont eu envie de "respirer" un peu et ont choisile thème de l' "amour".

Dans le cadre universitaire, la production s'accompagne d'un documentécrit d'élaboration de l'ensemble du travail de l'annéeservant d'évaluation. Chaque groupe, en fin d'année, expliquela manière et les difficultés de sa réalisation surle papier et devant la caméra.
 
 

Cas clinique d'un dispositif improvisé (1991).
 
 

Le rituel d'échauffement a duré environ quarante-cinqminutes. Le groupe est très attentif pendant cette phase. Un poèmede Rainer-Maria Rilke est lu. Il parle de l'amour sur un ton un peu éthéré.Je m'étonne intérieurement que les étudiants proposentce poème à une époque où la sexualité,soumise à l'angoisse du SIDA, est aussi problématique dansla jeunesse. Je reprends la balle au bond dans une invention métaphoriquequi entraîne le groupe, immédiatement , sur un autre registrebeaucoup plus "crû", plus réaliste mais sans nier la partimaginaire : "l'amour est une forêt de sexes, mais elle demeure toujoursune forêt vierge". Cette métaphore permet à certainsétudiants de prendre la parole sur leur irritation devant la dimensiontrop prude, trop "spiritualisée" du poème de Rilke. Je sensle groupe prêt à approfondir la question. Je lance alors "Etsi le SIDA était une étoile..." en invitant les étudiantsà poursuivre le poème à tour de rôle. J'ai voulud'emblée par cette image, dialectiser l'aspect tragique liéà la mort et la dynamique de vie, de lutte et d'espoir contre cettemaladie. Nous allons assister à un festival d'images poétiquesqui en dit long sur l'angoisse sous-jacente. Les poèmes improvisésparlent d'étoiles que l'on broie, d'étoile noire que l'onpoursuit sur un cheval blanc dans le cosmos pour l'anéantir au boutd'une lance pleine d'éclairs. Il y a du rire car l'humour ne manquepas. Mais soudain je passe la parole à une étudiante queje connais bien, Rachel. Je sais qu'elle vit avec un musicien, dans unmilieu un peu marginal. Contrairement à son habitude, elle restemuette un instant et soudain elle éclate en sanglots. Je me concentretotalement sur elle. Le groupe tout entier est présent àsa détresse. Je lui propose d'exprimer ce qu'elle ressent, commeelle le veut. C'est très difficile mais elle a confiance et elletente une timide expression sous une forme imagée. Le groupe l'aidepar sa présence attentive et par quelques images visant àla soutenir. Rachel sortira de sa souffrance par cette écoute poétiquecollective. Je ne chercherai pas à aller plus loin. Rachel saitbien qu'elle peut toujours venir me trouver après le cours. Maisnous n'interprétons jamais, en séance, l'émotion suscitée,parfois soudainement, par une démarche d'implication. Je travaillebeaucoup plus dans un fonctionnement de ce que Tobie Nathan nomme l' "inverseurthymique" . En d'autres termes, changer de représentations en passantà autre chose.

Je vais inventer sur le champ un dispositif de travail qui oriente positivementle groupe d'étudiants.

Je leur demande de prendre une feuille de papier et d'y inscrire individuellementles 10 mots de la langue française qu'ils aiment le plus. J'insistesur le verbe "aimer".

Une fois cette phase terminée je leur fais barrer cinq mots qu'ilsaiment le moins parmi ces dix mots. Puis extraire le mot qu'ils aimentle plus dans les cinq mots restants. Enfin, mettre en parallèlele mot qu'ils aiment le moins parmi les cinq mots déjà barrés.

Collectivement nous allons ensuite énoncer les deux mots retenuspar personne.

Ainsi nous obtenons :

splendeur, art, Saint-Frusquin, liberté, silence, errance, chemin,amitié, innocence, mot, vie, elle, soleil, vie-mort, rêve,désir, pour les mots qu'ils aiment le plus.

rayonnant, chair, mer, strangulation, buée, sol, nuage, fermeté,nuée, soleil, arbre, extrême, coeur, sorcière, maison,mourir, pour les mots qu'ils aiment le moins (mais parmi ceux qui, àl'origine, faisaient partie des dix mots le plus aimés de la languefrançaise). Je souhaite rester dans une registre affectif positif.

La dernière phase du dispositif consiste à écrireun poème individuellement avec, si possible, tous les mots énoncésdans les deux séries linguistiques.

Après cette écriture individuelle, chaque étudiantlit aux autres le résultat de sa combinaison poétique. L'atmosphèredu groupe est détendue et les rires sont au rendez-vous. J'enregistreles seize poèmes qui sont souvent d'une réelle qualitéd'écriture.

Je livre ici le poème écrit par Rachel désormaissortie de son émotion :
 
 

Amitié, que tu sois elle que tu sois lui

Comme le soleil tu m'éblouis.

Amitié, tout est dans l'art du coeur.

A la vie, à la mort, mots extrêmes

pour une errance à travers ton chemin.

Amitié, nuit de silence, nuage de désir,

tu te perds entre chair et innocence.

Amitié, buée de mauvais rêve,

parfois tu vas mourir dans la mer sorcière.

Strangulation d'un rayonnement.

Qu'importe! mon coeur est toujours en liberté,

ma maison toujours ouverte.

Viens sur mon sol.
 
 

Nous terminons la séance par quelques commentaires sur la méthodeemployée dans une perspective d'éducation et de formationd'adultes.
 
 
 
 

Centre de Recherche sur l'Imaginaire Social et l'Education (UniversitéParis 8)