Christophe Forgeot Sciences de l'éducation - Mai 1997

C.R.I.S.E.-G.R.A.P.P.E. Université Paris 8

 

L'éducation et la poésie

 

Concernant l'éducation, depuis quelques décennies, des philosophes, des chercheurs et des enseignants contribuent au changement des significations établies et à la promotion d'autres significations. Ces personnes ont précisé les différences entre éducation et science de l'éducation (la pédagogie) et ont peu à peu contribuer à faire passer "la" science de l'éducation en "les" Sciences de l'éducation. Ainsi, désormais, on ne parle plus uniquement de la science des pratiques éducatives dans le milieu scolaire mais des sciences qui étudient les conditions générales et locales de l'éducation (l'Histoire de l'éducation, la Sociologie scolaire, la Démographie scolaire, l'Économie scolaire et l'Éducation comparée), on parle désormais des sciences qui étudient la relation pédagogique et l'acte éducatif lui-même (les conditions immédiates de l'acte éducatif, la didactique des différentes disciplines, les méthodes, les techniques et l'évaluation) et on parle aussi des sciences de la réflexion et de l'évolution (la philosophie, la planification et la théorie des modèles); comme nous le montre d'une manière pertinente Gaston Mialaret dans son ouvrage Les sciences de l'éducation1 paru dans la collection Que sais-je.

La pédagogie n'est plus la science de l'éducation mais devient elle-même une composante des sciences de l'éducation. Gaston Mialaret précise que "jusque vers les années 1960, une distinction semble pouvoir s'établir ainsi : l'éducation est de l'ordre de l'action, la pédagogie de celui de la réflexion, tout en affirmant en même temps l'impossibilité éventuelle de les séparer absolument, étant l'une et l'autre les deux faces d'un même processus comme le sont l'action et la pensée. C'est à ce moment que commence à se répandre l'expression: Les sciences de l'éducation."2 L'éducation s'élargit donc, elle _______

(1) Gaston Mialaret. Les sciences de l'éducation. Paris: Presses Universitaires de France, collection Que sais-je n°1645, rééd. 1979, p.45.

(2) Ibid., p.5.

prend un sens plus général que la pédagogie et, comme le précise Anne-Marie Drouin-Hans dans les actes du colloque "Philosophie de l'éducation et formation des maîtres" d'octobre 1993, à Dijon, l'éducation englobe "non seulement l'acquisition des savoirs, mais aussi l'insertion d'un individu dans un système social donné, la question des valeurs, donc une dimension éthique et politique, alors que la pédagogie désignerait plutôt l'ensemble des pratiques destinées à transmettre des savoirs et des savoir-faire [...]"1. Elle ne recouvre plus seulement l'action de transmission du savoir à l'enfant dans un système institué ni le résultat de cette action mais recouvre aussi, comme l'ajoute Gaston Mialaret, le "processus lui-même qui relie d'une façon prévue ou imprévue deux ou plusieurs êtres humains et qui les met en communication réciproque."2

Ceux-là mêmes qui ont créé, en 1967-1968, le département des Sciences de l'éducation à l'Université Paris VIII -Vincennes et ceux qui sont venus le rejoindre pour le transformer et le développer ont grandement participé à ce mouvement. Leurs pratiques viennent encore enrichir la réflexion portée sur le processus éducatif et leurs recherches viennent renouveler la réflexion sur l'éducation tout au long de la vie dans et hors tout système. Moins dans le but d'être "les premiers" que dans le but d'être les auteurs de quelque riche innovation et de permettre quelque bouleversement, Guy Berger souligne qu'ils ont non seulement été "attentifs aux mouvements, aux théorisations, marginalisées ou ignorées, en tout cas absents des autres universités3, mais voulaient également s'autoriser à être à la pointe de [et non dans] l'intelligentsia française, voire européenne, sinon mondiale"4. Ils ont aussi repensé la question de l'éducation et de la relation éducative et poursuivent toujours leurs efforts autant à travers leurs recherches respectives que, pour certains, leur participation active à la Formation Permanente de l'Université Paris VIII et à la revue Pratiques de Formations / Analyses.

En fait, la pédagogie reste la science des techniques et des méthodes de transmission et l'acte pédagogique en est son action. C'est le terme d'éducation qui s'en est détaché pour s'étendre jusqu'à l'englober et jusqu'à

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(1) Anne-Marie Drouin-Hans. Philosophie de l'éducation et histoires d'idées dans Pour une philosophie de l'éducation, actes du colloque "Philosophie de l'éducation et formation des maîtres, Dijon, octobre 1993. Dijon: CRDP de Bourgogne, 1994, p.115.

(2) Gaston Mialaret. Les sciences de l'éducation. Op. cit., p.9.

(3) Guy Berger. Témoignage recueilli par Jacques Ardoino dans la revue Pratiques de Formation / Analyses n°29-30, mai 1995, p.56.

(4) Ibidem.

comprendre le processus qui, comme le souligne Gaston Mialaret, permet de "développer une personnalité d'une façon équilibrée, riche de toutes les potentialités congénitales épanouies, améliorée par la création de nouvelles aptitudes et susceptible de s'adapter, de se transformer, de s'améliorer au contact des situations nouvelles rencontrées, choisies ou subies par elle."1

 

 

Vers un autre sens de l'éducation

 

En sciences de l'éducation à l'Université Paris VIII, les étudiants peuvent reconnaître qu'il leur est proposé d'autres sens au sujet de l'éducation. Comme le souhaitaient Guy Berger et ses collègues dans les années 70, à Paris VIII, le département des Sciences de l'éducation est source de réflexions et de recherches originales. Jacques Ardoino et René Barbier interrogent leurs étudiants de troisième cycle sur ce sens de l'éducation. Jacques Ardoino demande si éduquer, c'est "éduquer à ce qui est", "éduquer à ce qui n'est pas encore" (ce qui suppose la transgression) ou si c'est "développer la fonction critique" (comme lors d'une des séances du Tronc Commun du D.E.A. d'octobre 1994). René Barbier, avec d'autres, propose de manière claire et sans équivoque un autre sens du verbe "éduquer", fondé sur l'étymologie: "Éduquer s'origine dans le latin duco, ducere, qui signifie "conduire" hors de. Éduquer c'est tirer hors de l'état d'enfance. Mais une autre origine, educare, signifie "nourrir" et s'ouvre sur le "soin des enfants", la paideia."2

Par ailleurs, dans son remarquable ouvrage, Krishnamurti et l'éducation, Louis Nduwumwami rappelle que, pour Krishnamurti, l'éducation commence par la connaissance de soi et que se connaître, c'est-à-dire connaître qui l'ont est, "c'est avant tout accepter d'avoir été soumis à des conditionnements, à une dépossession de soi-même [...]"3. Krishnamurti reproche d'ailleurs souvent aux systèmes éducatifs actuels d'être des machines à conditionnement. Et il nous faut, comme le suggère Jacques Ardoino, transgresser l'éducation reçue pour aborder un autre sens de _______

(1) Gaston Mialaret. Les sciences de l'éducation. Op. cit., p. 13.

(2) René Barbier. Imaginaire et éducation selon l'Approche Transversale. Saint-Denis-Université Paris VIII: Bulletin de C.R.I.S.E., 1996, p.28.

(3) Louis Nduwumwami. Krishnamurti et l'éducation. Monaco: Éditions du Rocher, 1991, p.201.

l'éducation. Carl Rogers, Edmond Gilliard et bien d'autres ont critiqué ces systèmes et cette société dans laquelle "l'avoir" des richesses, des compétences, des biens de consommation, des informations... est bien plus important qu'être une personne connaissant le sens de la vie pour ne pas la détruire. Bien sûr, comme le dit très justement l'Abbé Pierre, "[...] plus personne ne pourra plus jamais oser dire: "nous ne savions pas." On meurt de faim au Soudan, en Éthiopie, on égorge les gens ici ou là, on ne pourra jamais plus dire: 'Nous ne savions pas.' "1 L' "avoir" nous a permis de savoir et maintenant que l'on sait, on est bien obligé de se rendre compte que cela ne change rien. Savoir est appréciable car "Savoir nous fait porter tout le poids de nos gestes" nous avertit le poète, décédé récemment, Guillevic. Mais qui s'en soucie vraiment? On voit quotidiennement l'horreur à la télévision, dans les journaux à un point tel que l'horreur devient presque banale, pourquoi? N'est-ce pas parce que la manière de vivre à travers le monde, engendrée par l'éducation et qui la reproduit, conduit au conditionnement, à promouvoir la compétition, le pouvoir, la perte du sens de la vie au bénéfice du gain, bref, tout ce que nous reprochent certains peuples lucides? Cette "éducation" ne nous mène-t-elle pas à la conformité, à la dépendance, à la destruction? Cette éducation ne mène-t-elle pas à être de moins en moins capable de dire: "non"? Ce sont les questions que je me pose quand, bouleversé, je vois à la télévision un homme se faire lyncher, des femmes et des enfants en souffrance face à la barbarie.

 

La poésie

 

J'aborde ici la poésie par un élément qui en est le produit, l'objet qui la caractérise: le poème. Étymologiquement, "poème" vient du grec "poiêma" et la racine de "poésie" est "poieîn", "faire". Il est facile d'en conclure qu'à première vue, la poésie, c'est faire un poème. Et la plus juste manière de présenter en quelques mots le poème est d'emprunter les mots de Gaston Bachelard dont je ne me lasse pas: "Le poème est essentiellement une aspiration à des images nouvelles."2 La poésie est donc de faire un poème qui contient essentiellement des images nouvelles.

 

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(1) Abbé Pierre. Amour toujours! Entretiens avec Hélène Amblard. Paris: Le Seuil, collection Point virgule, 1992, p.21.

(2) Gaston Bachelard. L'Air et les songes. Paris: Librairie Générale Française, collection Le Livre de Poche, rééd. 1992, p.6.

Le poème privilégie le langage imagé et rythmé qui n'est ni l'écriture d'un roman ni d'un conte ni d'une nouvelle. Il donne à voir des parties du réel. Et cela d'une manière originale : Il les donne à voir en déformant les images de notre réalité. Comme le dit Bachelard, chaque poème déforme les images et ces images déformées sont nouvelles et créatrices elles-mêmes d'un autre regard sur le monde et sur le sens de la vie, un autre regard sur chaque partie du réel. Avec d'autres mots, Octavio Paz affirme : "le poème est le coquillage où résonne la musique du monde [...]"1.

Le poème est de l'ordre de l'inconnu, il est lui-même ce qui n'existe pas encore, ce qui n'est pas encore connu. Parfois, le poème sert à certains pour dire de manière romantique la beauté et l'amour, parfois on le veut hymne à la guerre sans se soucier de l'essence même du poème : l'analogie, la dérive de l'imagination, le territoire "de vastes et d'étranges domaines" comme dirait Guillaume Apollinaire. Certains ne comprennent pas que le poème est exploration du langage, il est découverte et découverte pour le poète en premier lieu ; ils pensent qu'un texte est un poème dès qu'il y a mètres et rimes mais "un sonnet n'est pas un poème, mais une forme littéraire, si ce mécanisme rhétorique &endash; strophe, mètres, rimes &endash; n'a pas été touché par la poésie. Il existe des machines à rimer, mais non à faire des poèmes"2 précise Jean-Louis Joubert dans son essai intitulé La poésie. D'autres pensent que la poésie est dans les choses, que la poésie est dans un coucher de soleil, dans le bruit d'une rivière, dans le tableau d'un poulain tétant sa mère et que de décrire la chose à l'aide du langage, c'est faire un poème. Je ne le pense pas ou plutôt, je pense que ces personnes font d'abord un amalgame: ils pensent que la poésie est dans ce qui est vu. Or Pierre Reverdy nous rappelle que "la poésie n'est pas dans les choses &endash; à la manière où la couleur et l'odeur sont dans la rose et en émanent &endash; elle est dans l'Homme, uniquement, et c'est lui qui en charge les choses, en s'en servant pour s'exprimer."3 La poésie est dans l'Homme et dans le regard qu'il porte sur le réel. Le réel n'est pas poétique, _______

(1) Octavio Paz. L'arc et la lyre. Paris: Gallimard, rééd. 1987, p.10.

(2) Jean-Louis Joubert. La Poésie. Paris: Armand Colin/Gallimard, collection Folio Formes, 1977, p.53.

(3) Pierre Reverdy. Cette émotion appelée poésie. Paris: Flammarion, rééd. 1989, p.56.

le réel "est". C'est le regard de l'Homme qui le rend poétique. Pierre Reverdy nous dit encore : "Il n'existe pas non plus, par conséquent, de choses ni de mots plus poétiques les uns que les autres, mais toutes choses peuvent devenir à l'aide des mots poésie, quand le poète parvient à mettre son emprunte dessus. La poésie n'est en rien ni nulle part, c'est pourquoi elle peut être mise en tout et partout."1

 

 

L'écoute et la parole

 

L'écoute du poète n'est pas une analyse intellectuelle ni une comparaison à des modèles ni une soumission à des normes ; c'est une écoute sensible du monde. c'est écouter ce qu'il n'a pas l'habitude d'entendre, regarder ce qu'il n'a pas l'habitude de voir. C'est voir autre chose car c'est voir autrement. Et "voir autrement, c'est accepter de ne pas connaître à l'avance ses itinéraires, mais plus encore c'est pouvoir se faire conjointement le découvreur et le sujet actif du texte qui s'écrit2 comme le propose l'animateur du Centre de Recherche sur l'Imaginaire, à Chambéry, Jean Burgos. C'est accueillir le réel, "[...] ce qui, sans cesse, nous impose des situations que nous n'avons jamais vues. Le réel est ce gouffre dans lequel, sans cesse, le train express de la raison vient dérailler"3 selon l'image de René Barbier. La capacité à écrire des poèmes ne se mesure pas aux connaissances savante et rationnelle du sujet mais à sa connaissance sensible. C'est la capacité à écouter attentivement le réel puis à y retentir avec des images. Il est aisé de comprendre alors que ce retentissement concrétisé en poème n'a rien à voir avec les habitudes du langage. Pour Bachelard l'image est positive lorsqu'elle naît d'une imagination créante et parce qu'elle naît d'un "être imaginant". Il dit dans son livre, La poétique de la rêverie : "L'image nous réveille de notre torpeur [...]"4.

La prise de conscience du poète, que ce soit par la méditation au sens de Krishnamurti ou à la rêverie au sens de Bachelard, provoque chez lui la création d'images qui le rapproche du réel car, comme le dit encore Bachelard, "pour nous, toute prise de conscience est un accroissement de _______

(1) Ibid., p.41.

(2) Jean Burgos. Pour une poétique de l'imaginaire. Paris: Éditions du Seuil, 1982, p.10.

(3) René Barbier. Le retour du sensible en sciences humaines dans la revue Pratiques de Formation / Analyses n°28. Op. cit., p.117.

(4) Gaston Bachelard. La poétique de la rêverie. Paris: Presses Universitaires de France, collection Quadrige, rééd. 1989, p.129.

conscience, une augmentation de lumière, un renforcement de la cohérence psychique."1 Le poète comprend aussi que cette complexité est perçue différemment par chacun car chacun a sa propre conscience, sa personnalité, sa lucidité, ses propres images, chaque être est unique et chaque perception, chaque appréhension du monde est unique. Il choisit les images poétiques pour que chacun puisse éventuellement faire son propre chemin vers ce réel que tous ont en commun.

Chaque poème est une lumière qui éclaire le réel et qui interroge la réalité de l'Homme. Le poète, s'il prend la parole, ce n'est pas pour flatter son ego ni par facilité car "l'écriture poétique se charge du poids des mots, elle patauge dans la matière du langage"2 selon l'expression de Jean-Louis Joubert. J'aime personnellement à dire : "La poésie est un falot, sa lumière un engagement dont l'acte est la parole, le nid éclaté de l'inattendu." Mais l'inattendu et l'inconnu, comme la lucidité et la lumière, dérangent ceux qui se complaisent dans l'obscurantisme et profitent de l'obscurité. Et ces intégristes du noir accompagnent souvent leur dessein d'une lourde taxe pour les éclaireurs. En Algérie par exemple, Tahar Djaout a été contraint de payer la sienne en 1993. Bien des êtres humains, à toutes les époques, sur tous les continents, ont payé ou paieront l'audace d'être des éveilleurs. Mais leurs mots "ont pouvoir d'agir parce qu'ils écrivent plus qu'eux-mêmes [...]"3 pourrais-je ajouter avec Jean-Claude Renard. Sans même parler des intégristes de tout poil, on peut dire que la lumière dérange en général car "voir" le réel, être lucide n'est pas de tout repos. La lumière dérange aussi bien les politiques que les spéculateurs car elle ralentit le pouvoir et l'argent. "[...] La poésie est de l'homme et le poète va dans le courant de l'homme : vers "plus de conscience"4 affirme le poète Jean Cassou. Mais nombreux sont ceux qui sont contre le courant de l'Homme pour satisfaire leurs exigences à court terme! Et alors, comment vivre en prenant conscience à chaque instant que des dizaines de catastrophes du type de celle de Tchernobyl nous attendent assurément demain? Dans ce tourbillon d'illusions que l'on reproduit sans cesse, le poète n'est pas souvent écouté et compris ou, s'il l'est ou le devient, on s'empresse de faire en sorte qu'il soit ignoré, voire de le faire taire. En temps de paix et d'opulence, contribuer au silence du poète est aisé car la majorité des gens s'en détourne d'elle-même, au profit d'une _______

(1) Ibid., p.5.

(2) Jean-Louis Joubert. La poésie. Op. cit., p.70.

(3) Jean-Claude Renard. Notes sur la poésie. Paris: Éditions du Seuil, 1970, p.35.

(4) Jean Cassou. La rose et le vin. A la suite de Trente-trois sonnets composés au secret. Paris: Gallimard, rééd. 1995, p.137.

vie égoïste, illusoire, rassurante et confortable. En temps de crise aiguë (guerre, révolte, etc.), devant l'audace et le poids de la parole poétique, on s'arrange pour imposer à son auteur le silence des cachots ou celui des tombes...

Mais de quelle genre est donc cette parole poétique? En quoi la parole du poète &endash; le poème &endash; est différente de celle des autres? Georges Gusdorf nous avertit que "L'avènement du mot manifeste la souveraineté de l'homme. L'homme interpose entre le monde et lui le réseau de mots et par là devient le maître du monde."1 Le poète n'est-il pas justement le seul qui ne se sert pas des mots pour être "le maître du monde"? Le poète ne cherche pas à maîtriser le monde parce qu'il doute de tout. N'est-il pas le seul dont le pouvoir des mots ne sert pas à dominer mais à douter, à éveiller? Et n'est-ce pas pour cette raison que son poème soit si subversif et lui-même si transgresseur? "Un jour viendra où ce destructeur [le doute] sera devenu l'un de vos meilleurs artisans, &endash; le plus intelligent peut-être de ceux qui travaillent à la construction de votre vie"2 écrit en 1904 Rainer Maria Rilke à Franz Xaver Kappus. Ainsi le poème ne connaît ni tabou ni universalité et il n'est ni l'un ni l'autre lui-même. Dans son livre Notes sur la poésie, Jean-Claude Renard écrit que le poème "est un langage qui, tout en employant les mots et la syntaxe de la langue usuelle, leur donne chaque fois une dimension linguistique, sémantique et esthétique nouvelle, différente de celle de la parole ordinaire ou de ce que nous appelons la prose [...]"3. Seuls, la connaissance du réel par tous, son propre éveil et l'éveil des autres par eux-mêmes, la connaissance de soi et la connaissance des autres d'eux-mêmes et par eux-mêmes doivent faire écrire le poète. Son poème "lui permet de dire autrement que le langage usuel, mais avec les mêmes mots, la même grammaire et la même intention de communication (c'est-à-dire sans rupture avec le génie de la langue mais en s'y singularisant), autre chose que ce que communique le langage habituel"4 écrit encore Jean-Claude Renard. Plus que cela peut-être, le poète ne dit pas autrement, il dit "autre chose" comme le pense Jean Burgos : "Tout différent, l'autre dire, qui est dire autre chose et non dire autrement; plus de chemin tracé d'avance, plus de progression plane et de continuum en pointillés, plus de déguisement d'un même paysage; d'autres chemins à improviser, _______

(1) Georges Gusdorf. La parole. Paris: Presses Universitaires de France, rééd. 1992, p.7.

(2) Rainer Maria Rilke. Lettres à un jeune poète. Paris: Bernard Grasset, collection Les Cahiers Rouges, rééd. 1990, p105.

(3) Jean-Claude Renard. Notes sur la poésie. Op. cit., p.27.

(4) Ibid., p.25.

d'autres espaces à habiter, d'autres façons aussi d'habiter ces espaces. Une parole qui cesse d'être sage et se refuse à donner plus longtemps la main aux grandes paroles qui savent."1

 

En ce sens, on peut dire que la parole poétique déstabilise la conception habituelle des choses, l'ordre même des choses. Mais le poète n'use pas de sa parole pour apporter des réponses; il sait que chacun possède ses propres réponses et que c'est à chacun d'en prendre conscience. Il pose des questions; des questions essentielles sur la société, les lois dites universelles (la naissance, la vie, l'amour, la mort), sur les sujets tabous. Il interroge les relations humaines, les relations que l'Homme vit avec la faune, la flore, les éléments naturels, etc.. Dans ces conditions, je partage la phrase de René Barbier : "tout authentique poème est une petite bombe dans l'ordre du sens."2

 

Éducation et création

 

Imagination créatrice, imagination reproductrice, création, invention, inconnu, connu, réciprocité simultanée, sens unique, réciprocité différée :

Comme le remarque Ermitas Fernandez dans sa thèse de doctorat, "l'imagination &endash; et par voie de conséquence, l'imaginaire qui renvoie à l'exercice de cette faculté &endash; a été durement malmenée par l'âge classique : Descartes lui reprochait de faire croire à ce qui n'existait pas; Pascal l'accusait d'être maîtresse d'erreur et de fausseté; quant à Malebranche, il l'assimilait à une espèce de folie."3 L'imagination a longtemps été bannie des connaissances transmises ou élaborées par la science et la philosophie. Les iconoclastes font feu de tout bord. La pensée a régné et a évincé l'imagination, ou la sévèrement mise au bûcher comme une sorcière de l'esprit. Gilbert Durand rappelle que "Brunschvicg la considère encore comme 'péché contre l'esprit' tandis qu'Alain ne peut y voir que l'enfance confuse de la conscience ; Sartre ne découvre dans l'imaginaire que 'néant', 'objet fantôme', 'pauvreté essentielle'."4 Lorsqu'elle _______

(1) Jean Burgos. Pour une poétique de l'imaginaire. Op. cit., p.191.

(2) René Barbier. L'écoute mytho-poétique en éducation. Sensibilisation à l'Approche Transversale. Saint-Denis/Université Paris 8: Bulletin C.R.I.S.E., 1990, p.5.

(3) Ermitas Fernandez. L'imaginaire à l'oeuvre dans la triangulation pédagogique. Une analyse à partir de l'objet sculpture en terre. Saint-Denis, Bibliothèque Université Paris 8: Thèse de doctorat de Sciences de l'éducation, 1995, p.54.

(4) Gilbert Durand. L'imagination symbolique. Paris: Presses Universitaires de France, collection Quadrige, rééd. 1989, p.25.

fut envisagée enfin dans une dimension moins condamnée, elle fut souvent encore réduite. Aujourd'hui, l'imagination est perçue de diverses manières dans les sciences. Mais de nombreux chercheurs en sciences humaines travaillent son domaine et l'imaginaire est devenu une composante essentielle dans l'explication des phénomènes sociaux. L'imagination devient même, dans le sens commun, une qualité très appréciée car elle est signe souvent de réussite dans une société où le dynamisme contraste de manière positive avec l'immobilité ambiante : "La sagesse populaire a maintes fois exprimé l'importance de l'imagination pour la santé même de l'individu, pour l'équilibre et la richesse de sa vie intérieure. Certaines langues continuent de plaindre celui qui "manque d'imagination", comme un être borné, médiocre, triste, malheureux"1 précise le philosophe et romancier Mircea Eliade. En effet, on remarque celui qui est imaginatif et, selon Durkheim, "un enfant doué d'une assez vive imagination pourra, selon les circonstances, selon les influences qui se feront sentir sur lui, devenir un peintre ou un poète, ou un ingénieur à l'esprit inventif, ou un hardi financier."2 Émile Durkheim nous met sur la voie d'une imagination qui, selon différents paramètres, prendra deux chemins différents. Ici l'imagination demeure étymologiquement liée à "imago", "image", domaine de la pensée, mais de quelle imagination s'agit-il vraiment?

L'imagination créatrice, en opposition à l'imagination reproductrice, fait appel à des images nouvelles, des créations d'images. Gaston Bachelard pense que "le vocable fondamental qui correspond à l'imagination, ce n'est pas image, c'est imaginaire.3 Mais il ajoute aussitôt que la valeur d'une image se mesure à l'étendue de son auréole imaginaire."4 En ce sens, il parlera de l'image comme étant une "image créatrice", créatrice d'autres images originales : "Si une image présente ne fait pas penser à une image absente, si une image occasionnelle ne détermine pas une prodigalité d'images aberrantes, une explosion d'images, il n'y a pas imagination."5 Il est radicalement pour la conception d'une imagination créatrice : "On veut toujours que l'imagination soit la faculté de former des images. Or elle est plutôt la faculté de déformer les images fournies par la perception, elle est surtout la faculté de nous libérer des images premières, de changer les images."6 Et bien que, dans ce sens, _______

(1) Mircea Eliade. Images et symboles. Paris: Gallimard, collection Tel, rééd. 1990, p.23.

(2) Émile Durkheim. Éducation et sociologie. Op. cit., p.63.

(3) Gaston Bachelard. L'air et les songes. Paris: Librairie Générale Française, collection Le Livre de Poche, rééd. 1992, p.5.

(4) Ibidem.

(5) Ibidem.

(6) Ibidem.

l'imagination soit le "principe d'une éternelle jeunesse"1, il n'exclut pas le fait que l'image puisse appeler une autre image sans que celle-ci soit absolument nouvelle. Implicitement, il conçoit une imagination autre.

L'idée de reproduction vient pourtant naturellement de l'étymologie elle-même, comme le remarque Mircea Eliade : " 'Avoir de l'imagination', c'est jouir d'une richesse intérieure, d'un flux ininterrompu et spontané d'images. Mais spontanéité ne veut pas dire invention arbitraire. Étymologiquement, 'imagination' est solidaire d'imago, 'représentation, imitation' et d'imitor, 'imiter, reproduire'. [...] L'imagination imite des modèles exemplaires &endash; les Images &endash; les reproduit, les réactualise, les répète sans fin."2 Les poètes eux-mêmes ne cachent pas leur part d'imagination reproductrice active dans leur création. Ainsi, Aragon par exemple, l'écrit sans honte ni crainte : "Car j'imite. Plusieurs personnes s'en sont scandalisées. La prétention de ne pas imiter ne va pas sans tartuferie, et camoufle mal le mauvais ouvrier. Tout le monde imite. Tout le monde ne le dit pas."3 Quel poète n'imite pas, fusse inconsciemment, ou ne s'inspire-t-il pas, si infiniment soit-il, d'un autre poète qui l'a profondément touché, auquel il a été sensible? L'imagination reproductrice peut être intimement liée à l'imagination créatrice... et vouloir les séparer en deux entités étrangères l'une à l'autre ne reflète pas le psychisme humain. Avant d'être reproductrice et créatrice, ces imaginations ne sont-elles pas avant tout "l'imagination"? Par contre, l'une et l'autre peuvent être égales ou inégales dans le psychisme. L'imagination reproductrice peut être beaucoup plus développée que l'imagination créatrice si l'être humain développe plus son mode avoir, dans une accumulation généralisée outrancière (des biens matériels aux images, etc.). Si le sujet est un "collectionneur" inconscient d'images psychologiques, il collectionne les images existantes et est peu enclin à en créer lui-même. Il se "gargarise" des images de sa collection et en cherche toujours d'autres : il est non un créateur d'images mais un chasseur d'images (et c'est sur cela que jouent avec profit les réalisateurs de publicités. En ce sens, ils n'ont rien de créateurs mais utilisent à fond les stéréotypes).

Dans quelle mesure peut-on alors parler de création? La création, elle, est "action de créer, de tirer du néant". La création n'est pas issue de connaissances savante et rationnelle, mais bien d'une connaissance sensible. _______

(1) Ibid., p.63.

(2) Mircea Eliade. Images et symboles. Op. cit., p.23.

(3) Louis Aragon. Les yeux d'Elsa. (Préface). Paris: Éditions Seghers, rééd. 1989, p.13.

Elle fait plutôt appel au savoir-exister : à l'écoute sensible, à l'action sensible, aux sens et à l'intuition. Henri Bergson montre que, chez un inventeur, "le schéma précède toujours l'image explicitement."1 C'est-à-dire que l'inventeur se représente de manière imagée ce à quoi il veut aboutir. Il se représente mentalement son invention. Cette image apporte de fait, avec elle, les moyens de la réaliser. Ensuite, par un effort d'intellection, "tout l'effort d'invention est alors une tentative pour combler l'intervalle par-dessus lequel on a sauté, et arriver de nouveau à cette même fin en suivant cette fois le fil continu des moyens qui la réaliseraient."2 Mais pour partir de cette image, il faut déjà qu'il y ait eu précédemment "quelque chose de simple et d'abstrait"3 dans l'esprit : ce qu'appelle Bergson, un schéma. Lorsque je vais écrire un poème, j'avoue qu'aucun schéma ne me vient à l'esprit et tenter d'avoir une image de ce que je vais produire me paraît complètement étranger ; cela ne me vient pas à l'esprit. Lorsque je prends le stylo, je suis face à l'inconnu et si certes, j'utilise des images pour écrire mon poème, elles viennent au moment de la création. S'il y a imitation plus ou moins consciente, elle apparaît au moment aussi de la création. Ce que je veux dire, c'est que lorsque j'écris, il n'y a pas préméditation. Les images poétiques ne prennent source ni dans un schéma ni dans une image de mon poème à créer. Je ne cherche donc pas ce type d'images et c'est ce qui, à mon avis, me différencie de l'inventeur. En repensant à l'étymologie, l'inventeur en effet "trouve" toujours ce qu'il a imaginé, donc ce qui est déjà au moins connu de lui-même (il se peut, comme le souligne Bergson, que le résultat diffère bien sûr de l'image originelle), et son imagination est bien alors reproductrice; tandis que le créateur peut "tirer du néant" ce qu'il n'a pas imaginé auparavant et nous pouvons parler alors d'une imagination foncièrement créatrice. Les symboles que le poète utilisera seront des symboles également créateurs car il a la faculté de déformer les symboles comme il déforme les images fournies par la perception d'après Bachelard. Le créateur est le premier étonné de sa création (origine latine d' "étonner": "tonus", "tonnerre", être frappé d'une commotion, d'un "coup de tonnerre"). L'inventeur qui a bien pensé son invention, n'est pas, lui, "frappé par ce coup de tonnerre", même s'il en fait la "découverte" une fois l'invention réalisée. _______

(1) Henri Bergson. L'énergie spirituelle. Paris: Presses Universitaires de France, collection Quadrige, rééd. 1990, p.176.

(2) Ibid., p.174.

(3) Ibid., p.175.

La création permet une expression, une relation au-delà des mots. En ce sens elle favorise une relation d'éveil et de transmission réciproque et, en ce sens, chaque sujet de la relation est à la fois éduqué et éducateur.

L'éveil de l'être par la création est, à mes yeux, à articuler avec la transmission du "savoir-faire de l'inventeur". Il est aisé de concevoir que, dans l'unique transmission de l'avoir, la relation éducative entre deux êtres humains se fait en sens unique (de celui qui a un savoir-faire, par exemple, vers celui qui ne l'a pas) ou dans une réciprocité différée (par exemple la transmission d'un savoir entre deux collègues qui travaillent sur le même objet). Dans l'éveil de l'être, l'éveil peut être réciproque simultanément, dans le même temps, car les dimensions de l'être de l'un comme de l'autre sujet de la relation sont sollicitées et s'éveillent d'elles-mêmes, par attention, déformation, création, etc.. Et ce n'est que l'ensemble qui est bénéfique à la personne. Riche de l'éveil de l'être (notamment par la création) et la transmission de l'avoir, l'éducation doit pouvoir être, consécutivement et sans ordre précis, en sens unique, en réciprocité différée et en réciprocité simultanée. "L'éducateur n'est pas toujours celui qui éduque et l'enfant est parfois autre chose qu'un être à éduquer"1 nous dit Jung. Aussi, pour qu'il y ait réciprocité simultanée, dans une relation éducative, l'éducateur ne doit-il pas accueillir l'autre et s'accueillir soi-même? connaître et se connaître lui-même? L'éducateur ne doit-il pas pouvoir accepter et vivre l'inconnu, l'imprévisible comme étant deux agents créateurs de la relation éducative? Ne doit-il pas pouvoir concevoir la création comme étant au centre de la relation? En ce sens, l'éducateur ne doit-il pas sentir qu'il est profondément cet homme évoqué par le poète Jean Rousselot dans sa communication lors de la Cinquième Biennale Internationale de poésie, à Knokke, en septembre 1961 : "Je donne ma voix, je donne mon coeur à la poésie qui invente son espace et sa lumière et ne fouille si ardemment ses entrailles que pour y trouver la pierre qui manque à la réalité pour devenir habitable et féconde. Nous n'avons pas à servir, nous avons à créer ; nous ne sommes pas les chroniqueurs mélodieux de l'ordre des choses, mais les ordonnateurs d'un monde mélodieux qui finira bien par naître et qui ne pourrait naître sans nous."2

 

 

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(1) Carl Gustav Jung. Psychologie et éducation. Traduit de l'allemand par Yves Le Lay. Paris: Buchet/Chastel, 1990, p.98.

(2) Jean Rousselot. Le mythe du verbe créateur dans La poésie et le mythe, Cinquième Biennale Internationale de poésie, Knokke, 7 au 11 septembre 1961. Bruxelles : Éditions de la Maison du Poète, 1961, p.112.