LES REPUBLICAINS ONT RAISONCONTRE LES PEDAGOGUES, MAIS LE SAVENT-ILS ?

Texte publié dans Les Temps Modernes, n° 622, datéde décembre 2002-janvier 2003

Pascal Bouchard
 

Un beau jour, un rabbin de la communauté juived’une petite ville de Pologne....
Je suis journaliste, directeur de la rédactiond’une agence spécialisée en éducation, L’AEF (l-aef.com),et je raconte souvent cette histoire aux jeunes journalistes que j’embauche.Je l’emprunte à Marc-Alain Ouaknin, et à sa Bible de l’humourjuif . Cette fable, comme toute fable, est beaucoup plus sérieusequ’il n’y paraît. Elle définit une éthique professionnelle,une forme d’objectivité en même temps qu’une subjectivité.
Voici donc cette histoire. Le rabbin-juge de paix duquartier juif d’une petite ville d’Europe de l’Est reçoit un deshabitants, qui se plaint de son voisin, lequel lui a fait le plus grandtort. "Tu as raison de te plaindre", lui dit le rabbin après l’avoirlonguement écouté. Libre à vous, si vous voulez àvotre tour raconter cette histoire, d’inventer toutes les bonnes raisonsqu’a Elie de se plaindre d’Isaac. Le rabbin convoque Isaac, qui lui expliqueles torts, encore plus grands, d’Elie. Le rabbin est convaincu: "tu asraison", lui dit-il. Sa femme arrive alors et lui reproche son inconséquence:"l’un te dit blanc, l’autre te dit noir, et aux deux tu dis qu’ils ontraison!" Il la regarde, pensif. "Tu as raison", lui dit-il enfin.
Dire que chacun a raison pourrait être la marquedu cynisme. En matière d’éducation, Allègre a raison,Lang a raison, Ferry a raison, le SNES a raison, le SE a raison, le SGENa raison... parce que tous ont également tort. Je récuseabsolument une telle attitude. Chacun a raison, parce que chacun a d’excellentesraisons de dire ce qu’il dit et d’agir comme il le fait, là oùil est, à l’instant donné, à moins d’être unirresponsable. A chacun sa cohérence, son système de pensée,ses intérêts: la tâche du journaliste est de les percevoir,et de comprendre chaque prise de position, chaque action, chaque déclaration,dans son contexte propre. Cette exigence d’objectivation, d’objectivité,suppose que le journaliste soit capable de renoncer à dire "le vrai",pour dire "ce qui est", de prendre une certaine distance avec l’événementpour en percevoir les causes, et, simultanément, de faire un effortd’empathie pour percevoir les bonnes raisons de chacun des acteurs d’undébat.
Il est assez facile au journaliste d’appliquer un telprincipe lorsqu’un syndicat s’oppose à un employeur. La logiqueéconomique de l’entreprise et la logique de défense des intérêtsindividuels de chacun des mandants du syndicat sont clairement identifiables,leur cohérence évidente, même si les stratégiesmises en œuvre ne le sont pas toujours. Il est plus difficile de l’appliquerpour rendre compte d’un débat intellectuel, par exemple celui quioppose les "pédagogues" et les "anti-pédagogues" ou "républicains".Philippe Meirieu et Alain Finkielkraut ont été les figuresemblématiques de ce débat pour l’année 2000. Pourl’un des deux, j’éprouve de l’amitié et du respect. Je leconsidère comme un authentique philosophe, je connais sa grandegénérosité, et sa parfaite honnêteté.Pour le second, j’éprouve des sentiments très différents.Mais cela ne signifie pas qu’il ait tort. Ou plutôt, je me dois derechercher en quoi il a "raison", exactement comme le rabbin rechercheen quoi chacun de ses justiciables a raison.
Le journaliste perçoit bien que le conflit deces deux hommes n’est qu’un épiphénomène, l’une desmanifestations du débat qui traverse les questions d’éducationdepuis le tout début des années 80. Il en observe les manifestationsdans les contributions des divers acteurs, livres, conférences,articles... Il tente d’en évaluer à chaque fois la nouveauté,il s’étonne souvent de la permanence des termes sous la diversitédes formes. Il se dit que la violence d’un tel débat est incompréhensibleà qui n’est pas du sérail, aussi incompréhensiblesque nous le sont aujourd’hui la querelle des iconoclastes et des iconolâtres,ou celle du sexe des anges. Mais il sent bien qu’aujourd’hui comme hier,des enjeux essentiels animent les passions, au-delà des mots etdes arguments qui sont employés.
Mon interrogation est professionnelle. Mais cette interrogationest aussi personnelle. J’ai été enseignant avant d’êtrejournaliste et avant de connaître les sciences de l’éducation. Quelle serait ma position si j’étais encore le jeune professeurde lettres que j’ai été? Comment aurais-je réagi àtelle proposition de réforme, à telle polémique? Laquestion est évidemment absurde, car elle suppose que je sois autreque je ne suis, mais dans la mesure où elle ne peut avoir de réponse,elle m’oblige à un travail d’empathie avec chacun des deux clans.Comme je n’ai pas l’autorité, ni la compétence voulues pourexaminer les positions des uns et des autres sur le fond, je me contenteraid’en interroger les formes, et les manifestations, avant de risquer certaineshypothèses.
Il convient d’abord de noter que c’est par facilitéque j’ai évoqué deux clans ou deux partis. Les pédagoguessont loin de former un groupe cohérent. L’AECSE (association desenseignants et des chercheurs en sciences de l’éducation) compte500 membres environ, essentiellement des universitaires qui ont toutesles qualités et tous les défauts des universitaires. Leurreprocher leur vocabulaire abscons est aussi absurde que de reprocher auxmathématiciens de poser des équations, ou aux hellénistesd’user d’un alphabet spécifique. Comme tous les universitaires,ils ont des sujets d’études et des stratégies personnelles.Certains sont professeurs, plus ou moins prestigieux, d’autres maîtresde conférences qui doivent publier s’ils veulent être qualifiéspar la 70ème section du CNU. S’y ajoutent la diversité propreà tous les groupes humains, le jeu des sympathies et des antipathies,des affinités idéologiques, des rivalités personnelles...Une seule donnée paraît réunir tous ces spécialistesde l’éducation: la conviction que l’éducation est susceptibled’être un objet d’étude, ou du moins que la question de saconstitution en sujet d’étude mérite d’être posée.La plupart suppose que ces études peuvent, dans certaines conditions,avoir des conséquences, et même des conséquences positives,sur les politiques éducatives, voire sur les attitudes et les comportementsdes enseignants, des formateurs, des animateurs, des éducateurs,des travailleurs sociaux...
Les anti-pédagogues ne constituent pas mêmeune association, mais bien davantage une nébuleuse. Si quelquesfigures émergent, si elles peuvent se regrouper parfois, elles neconstituent en rien un parti, une organisation, ayant en partage une théorie,une référence idéologique stable, hors, pour beaucoup,leur attachement à "l’école républicaine" et pourcertains, leur méfiance à l’égard de la mondialisationou de la construction européenne. Les anti-pédagogues sedéfinissent d’abord comme anti, et leurs écrits sont d’aborddes textes de réaction.
Beaucoup de ces anti-pédagogues sont philosophes,souvent professeurs de philosophie dans les lycées. Or, paradoxalement,la première caractéristique des textes qu’ils opposent àceux des pédagogues de ne pas constituer des ensembles académiques,selon les critères de cohérence qu’ils défendent parailleurs, lorsqu'ils expliquent à leurs élèves commentécrire une dissertation par exemple.
Ainsi des textes qui fondent la pensée "républicaine",ceux de Jacques Muglioni, ancien doyen de l’inspection généralede philosophie, spécialiste de Kant et de Comte. Rien n’est pluséloigné du style de Kant que celui de la conférenceque ce "primus inter pares" des enseignants de philosophie prononçaà Spa en 1980 . Eblouissant, lyrique, épique même parfois,"la fin de l’Ecole" est davantage un morceau d’éloquence qu’unelente, prudente et systématique réflexion, à la manièredes "prolégomènes" ou de la "Critique de la raison pure".Ses élèves et éditeurs, qui ont rassemblé quelquesannées avant sa mort ses écrits sur l’Ecole, Jacques Billardet Jean d’Yvoire l’écrivent dans leur préface: "nous étionsnombreux à disposer de quelques textes de Jacques Muglioni, maispersonne n’avait les mêmes et régulièrement nous endécouvrions qui nous étaient inconnus". C’est peu dire quele doyen du groupe des philosophes de l’IGEN ne s’était pas souciéde construire une oeuvre sur l’éducation, mais qu’il semait sesidées au fil de ses productions, au hasard de ses contributions.A ma connaissance, il faut attendre 1999  pour qu’un autre de sesdisciples, Henri Pena-Ruiz, reprenne l’ensemble de ces thèses, etles organise en un ouvrage construit selon les canons ordinaires de laphilosophie.
Je ne connais qu'un seul autre auteur parmi les anti-pédagoguesqui affiche une volonté d’accomplir un travail répondantaux critères académiques habituellement reconnus, Denis Kambouchner.Pour les autres, ils publient des essais, des pamphlets, des articles,des points de vue, mais rien qui prétende constituer un traité,un traitement philosophique de la question scolaire. Alain Finkielkraut,par exemple, évoque volontiers une "essence" de l’Ecole, dont témoigneraitl’étymologie du mot école. Mais il ne dit rien de ce qu’estune essence, de ce qu’est une essence pour une institution, ni de l'articulation entre une essence et les manifestations temporelles, hic et nunc, de cetteessence. Il use d’un vocabulaire philosophique, mais ne fait pas œuvrede philosophe. Or ses amis semblent s’en contenter. Charles Coutel, présidentde l’association nationale des professeurs de philosophie, lors d’un débatorganisé par France Culture à la Sorbonne et diffuséen direct, évoque la nécessité d’ "instituer" l’école,et s’adresse au public, qui "sait bien ce qu’il veut dire par là".Mais à ceux qui ne savent pas, il ne donne aucune explication. Tousles philosophes anti-pédagogues ne sont pourtant pas médiocres.Certains sont même d'authentiques penseurs, qui ont produit par ailleursdes réflexions métaphysiques, ou de philosophie politiquequi retiennent l’attention. Mais ils abordent la question scolaire "debiais", sous l’angle de la laïcité, de la République,de la place de la culture dans la société, ou de l’ordredes générations, et non frontalement.
Seuls donc deux livres "anti-pédagogiques" seproposent de produire un discours positif sur l’Ecole, sur ce qu’elle est,ce qu’elle devrait ou pourrait être, et abordent de front cette question.Le paradoxe n’est qu’apparent, et la question de la forme, à laquelleje m’attache, est peut-être au moins aussi importante que le fond,que je n’évoquerai pas ici.
Mais j’ai entendu l’amertume de bien des "pédagogues",qui avaient le sentiment de n’avoir pas été lus. La bibliographiede l’ouvrage de Bertrand Vergely par exemple, "Pour une école dusavoir", est significative. Il dénonce les conceptions contemporainesdu savoir, mais ne mentionne pratiquement que des auteurs anciens, ne citepresque aucun contemporain., et semble tout ignorer des travaux de BernardCharlot ou du groupe ESCOL de Paris VIII, qui font pourtant aujourd’huiautorité, pour une bonne part de la communauté universitaire,sur ce qu’est le rapport au savoir.
Le livre d’Hervé Boillot et de Michel Le Du, "Lapédagogie du vide" , porte clairement en sous-titre "Critique dudiscours pédagogique contemporain". Les auteurs citent PhilippeMeirieu (trois livres et trois articles ou conférences), Antoinede La Garanderie (3 titres), Daniel Hameline (1 titre), Louis Legrand (2titres), Maria Montessori, André de Peretti, Jean Piaget, JerryPocztar, V et G Landsheere ainsi qu’un ouvrage collectif sur l’évaluation.C'est peu pour juger du "discours pédagogique contemporain", quiest d'ailleurs perçu comme un discours homogène, et qui n'estjamais saisi dans sa diversité.
Ce ne sont que deux exemples. Mais l’observateur queje suis se demande nécessairement combien de "républicains"ont lu de Philippe Meirieu autre chose que ses articles parus dans lespages "Rebonds" de Libération ou les pages "Horizons" du Monde.Certains d’entre eux n’ignorent pas l’existence de Bernard Charlot. Maisque savent-ils de Michel Develay, de Janine Filloux, de Rémi Hess,de Dominique Glasman, de Francis Imbert, pour ne prendre que quelques nomsau hasard, et que savent-ils de la diversité de la penséepédagogique?
Manifestement, là n’est pas le problème.Où est-il? C’est ce que nous nous proposons d’élucider.
Les textes des anti-pédagogues sont, presque toujours,des textes en réaction à des prises de position publiquesqui peuvent avoir une influence sur le système scolaire. Que quelquesdizaines d’universitaires se réunissent en colloque pour débattredoctement des diverses formes de l’intelligence, ou des schémashypothético-déductifs ne gêne personne. La plupartdes écrits qui ressortissent aux sciences de l’éducationn’ennuient que ceux qui sont contraints de les lire, les étudiantsdes IUFM par exemple. Il est donc assez naturel que les anti-pédagoguesne connaissent des pédagogues que les auteurs et les écritsqui pèsent dans le débat politique, et qu’ils négligentles autres.
Ils ont, de plus, quelques bonnes raisons de se méfier.Le statut des publications des chercheurs n’est pas toujours clair.
Les universitaires de la 70ème section sont souventissus de mouvements pédagogiques, CRAP-Cahiers pédagogiques,ICEM-pédagogie Freinet, GFEN, etc. Parlent-ils de leur chaire, ouen militants? Que d’aucuns soupçonnent un mélange des genresn’a rien de surprenant. Le soupçon est parfois injuste, mais ilest alimenté par certaines ambiguïtés. J’ai entendudes enseignants-chercheurs dire en privé ce qu’ils pensaient desfaiblesses théoriques de "la gestion mentale" ou des "échangesde savoir", mais rechigner à le dire tout haut afin de ne pas découragerles enseignants qui y croient, et pour lesquels ces théories jouentun rôle positif. Cette nouvelle version du "il ne faut pas découragerBillancourt" est aussi pernicieuse que la précédente.
Nombre de ces universitaires, comme beaucoup d’autresuniversitaires, ont l’occasion d’arpenter les couloirs des ministères,à défaut des allées du pouvoir. Et là encore,le mélange des genres pollue le débat intellectuel. La circulairesur la pédagogie différenciée dont les enseignantsdevaient user dans le collège unique était-elle vraimentà la hauteur des travaux de Louis Legrand? Les propositions de ClaudeAllègre pour le lycée étaient-elles parfaitement cohérentesavec les conclusions que Philippe Meirieu avaient tirées de sontravail de consultation? A l’évidence, non, deux fois. Or ni l’un,ni l’autre n’ont dénoncé publiquement la distance entre leurspréconisations et la traduction politique qui en a étéfaite. Les deux exercices ressortissent à des logiques différentes,et l’ignorer, puis s’en offusquer aurait été, pour ces deuxuniversitaires, faire preuve de naïveté. Mais dès lors,leurs personnes et leurs travaux ont été confondus avec ceuxd’Alain Savary ou de Claude Allègre.
Cette double solidarité, avec les militants d’unepart, avec l’administration et la classe politique d’autre part, n’obèrepas la qualité scientifique des productions de ces auteurs, maispèse sur l’image qu’en ont "les enseignants de base", ceux qui setrouvent ensuite confrontés aux réformes inspiréespar ces travaux.
Les anti-pédagogues ne peuvent rien ignorer deces biais, qui affectent bien d’autres disciplines. Que dire des économistes?Des spécialistes des sciences politiques? Je suppose qu’on trouvede tels biais chez les médecins, et je ne serais pas surpris deles trouver encore chez les hellénistes ou les latinistes, qui segardent de condamner des grammaires scolaires bien éloignéesdes réalités du grec ou du latin telles qu’ils les explorent,ou de dénoncer les approximations des hommes politiques qui prétendents’inspirer d’une sagesse antique. Les compromis que tentent les universitairesde la 70ème section ne sont pas des compromissions plus graves quecelles des universitaires des autres sections, et ne devraient pas découragerune critique sérieuse de leurs écrits.
Pourquoi sont-ils ainsi condamnés en bloc, alorsqu'ils n'ont pas commis de fautes contre l'esprit plus graves que cellesdes autres universitaires, et souvent sans que leurs productions aientété réellement analysées? J’ai écritci-dessus que, dans leur diversité, tous ces enseignants-chercheurspartagent la conviction que l’éducation est susceptible d’êtreun objet d’étude. Sans doute ne mettent-ils pas tous la mêmechose sous les mots "objet d'étude", et certains sont trèsprudents. Mais ils sont perçus, de l'extérieur, comme unecommunauté d'hommes et de femmes qui font de l'éducationl'objet d'une étude scientifique, puisqu'ils sont de la 70èmesection, celle des "sciences de l'éducation". C’est là cequi, aux yeux des anti-pédagogues, les disqualifie. Enseignants,ils vivent l’éducation dans leur chair, au quotidien, et toute objectivationleur paraît d’avance vouée à rater l’essentiel de cequ’ils vivent.
Leur subjectivité est en effet mise en œuvre dèsqu’on franchit la porte d’une salle de classe. Voici trois élémentsde cette subjectivité.
Un enseignant est un ancien élève. La placequ’il occupe, et celles qu’occupent les élèves qui lui fontface sont des places connues. Elève, il a jugé ses enseignants.Certains lui ont semblé suffisamment admirables pour qu’il s’identifieà eux au point de souhaiter prendre un jour leur place. D’autreslui ont paru moins remarquables, voire détestables, et il n’a guèreenvie d’être jugé dans les mêmes termes.
Tout enseignant désire être le "bon enseignant"qu’il a eu, ou qu’il aurait voulu avoir, quand il avait l’âge desélèves qui lui font face, et qui portent sur lui une appréciation.L’évaluation par les élèves est d'ailleurs une questiontabou. Alors que les formateurs en formation continue acceptent volontiersque leurs stagiaires, qui sont, comme eux, des adultes, les notent, lesenseignants en refusent même l’idée. Sans-doute est-ce làun point sensible, douloureux. Ils peuvent craindre que leur autoritésoit mise en cause, mais un tel argument, fondé pour une part, apparaît,pour une autre part, comme une rationalisation d’une autre crainte, liéeau processus d’identification entre les élèves tels qu’ilssont aujourd’hui, et les élèves qu’eux-mêmes ont été.Je doute que la plupart des enseignants redoutent réellement lejugement de leurs élèves. Ils craignent le jugement de l’élèvequ’ils ont été, du fantôme de leur jeunesse. Nul n’estjamais à la hauteur de son idéal.
Un enseignant est un ancien élève, maisentre le moment où il était élève et le momentoù il entre dans sa classe, il est passé par l’université,où il a dû satisfaire aux exigences des enseignants-chercheurs.Par définition, pour un enseignant-chercheur, le savoir est objetde recherche. C’est un objet instable. Mais tous les élèvesdu secondaire ne souhaitent pas être confrontés à cetteinstabilité. Bien au contraire, ils ont besoin de connaissancesstables, établies, sûres, "monnayables" le jour de l’examen.Pour le dire autrement, l’épistémologie scolaire n’est pasl’épistémologie universitaire. Pour le dire encore autrement,notre jeune enseignant, pétri de son savoir universitaire, a parfoisle sentiment désagréable d’avoir affaire à des élèvesconsommateurs, ne voyant dans ses cours que leur aspect utilitaire. Ilspréfèrent lire, dans la collection "profil d'une œuvre",l’analyse de Madame Bovary que le roman lui-même, dont ils ne saventpas trop que penser.
A ce décalage, l’enseignant peut réagirde plusieurs façons. L’une d’elles est le déni. L’idéed’une continuité, d’une linéarité dans la constructiondu savoir, de la maternelle à l’université est, àl’évidence, une manifestation de ce déni.
L’enseignant est un ancien élève, passépar l'université. Il est aussi, et peut-être avant tout, unhomme, ou une femme. S’il se trouve dans un lycée, ou face àde grands élèves de collège, il rencontre des êtresqui s’éveillent à la sexualité. Certains ont la grâcede l’adolescence, et je n’imagine pas qu’on puisse n’être jamaistroublé par la beauté de certain(e)s des élèves.Si cet enseignant est jeune, et même s’il ne l’est pas, il peut susciterles fantasmes de certain(e)s de ses élèves. Entre eux, cesjeunes gens connaissent des attirances, des répulsions, des goûtset des dégoûts, des inquiétudes… La classe est un lieuque hante le désir. Je fais l’hypothèse d’un nouvel Œdipe.De même que la petite fille, pour grandir, a besoin de sentir l’amourde son père, mais aussi d’en être protégée parle tabou de l’inceste, de même l’adolescente pour devenir adultepeut choisir parmi ses enseignants hommes un regard qui lui dit qu’elleest intéressante, mais dont elle est protégée parun tabou presque aussi fort.
Cette hypothèse est, sans doute discutable. Elleémane d’un homme, hétérosexuel, et serait peut-êtreformulée autrement si elle émanait d’une femme homosexuelle.Qu’importe. Il n’est pas discutable qu’une classe est un lieu complexe,où les comportements et les discours sont parfois entendus, interprétésautrement que sur le mode purement rationnel de la transmission des connaissances.
L’enseignement ne peut donc être réduità une technologie, ni à une technique. Alain Finkielkrautne dit pas autre chose lorsqu’au colloque organisé par le RPR le2 décembre 2000, il s’exclame "les enseignants sont des penseurset des poètes au service de la culture" et non des représentantsde l'Etat ou des gouvernements . Une telle déclaration dépassecertainement la pensée de son auteur. La réussite aux concoursdu CAPES ou de l’Agrégation ne donne pas, à vie, le droitde n’en faire qu’à sa tête, sur le mode poétique, sanstenir compte des programmes ou des instructions officielles, sans autrejugement que celui d’inspecteurs dont l'autorité sera récuséepar avance s’ils se présentent comme les représentants del’administration. Aucune nation ne peut livrer à la fantaisie intellectuellede quelques adultes la génération à venir. Mais l'essayistedit quelque chose à quoi tiennent par-dessus tout nombre d’enseignants:leur vie professionnelle ne vaudrait pas d’être vécue, sielle ne les engageait au-delà d’une définition purement etfroidement administrativo-logique de leur mission.
L’enseignant n’est pas un pur savant, ni un pur pédagogue,uniquement dévoué à la réussite de ses élèves.L’un et l’autre discours, celui qui est centré sur les savoirs,ou celui qui "met l’élève au centre", sont égalementmensongers. La subjectivité, parfois douloureuse, de l’enseignantjoue un rôle essentiel "au centre" de la classe. Les anti-pédagoguesrefusent de prendre en compte les discours qui ont pour objet d'étudel’éducation, qui "objectivisent" la relation pédagogique.Mais que serait une relation pédagogique réduite àune série d’objectifs cognitifs, de situations problèmes,de stratégies de différenciation?
(On voit aussi pourquoi bon nombre d'intellectuels etde journalistes français, anciens bons élèves deslycées, sont sensibles au discours "anti-pédagogique". Ilsont le souvenir d'avoir noué avec leurs maîtres des relationsimportantes, qui ont compté dans le développement de leurpersonnalité, et dont ils craignent qu'elles ne disparaissent avecles réformes.)
L’enseignant est un ancien élève, il aaccompli un parcours universitaire, il est un adulte sexué: ce sontlà quelques uns des éléments constitutifs de ce quej’appelle une "morale": ce sont des données préalables àl’action, et indépendante des individus.
Toute profession a une "morale". Les journalistes, parexemple, ont une "morale", dans la mesure où les principes de laCPPAP (Commission paritaire de la presse et des agences de presse) surdéterminentl’exercice de leur profession. Ils écrivent pour un public qui accompliraun acte volontaire d’achat, donc dans un cadre commercial. Les publicationsont une périodicité. Ils écrivent donc à telledate, et non en fonction de l’actualité ou de leur inspiration.Chaque publication doit réserver au moins un tiers de sa surfaceà des espaces non publicitaires. Ils écrivent donc en fonctiond’un espace donné. La commande que leur passe leur rédacteuren chef comporte donc obligatoirement les éléments suivants:tant de signes (ou tant de mots), pour telle date, et pour tel public.
Mais ces éléments ne mettent pas en causel’individu: tel se considère comme un simple mercenaire, tel autres’identifie au média pour lequel il travaille, tandis qu’un autreest le porte parole des milieux auprès desquels il enquête,le militant d’une cause pour laquelle il utilise le média qui lepaie. J'ai été les trois. J’ai été un mercenairelorsque je "pigeais" pour Rustica, le journal des jardins, je me suis identifiéà France Culture, au point que "Pascal-Bouchard-France-Culture"formait pour moi un syntagme. J’ai porté avec Enfant d’abord, lecombat des parents de Lionel, ou celui des parents d’enfants autistes,par exemples. L'identité professionnelle des journalistes est uneréalité que chacun décline à sa façon,en fonction du média pour lequel il travaille, de sa situation propre,des sujets qu'il est amené à traiter. Les non journalistesse font une idée de ce métier souvent assez éloignéede la réalité, et une mythologie populaire s'est développée,nourrie des images de "Tintin reporter" et des clichés télévisuels.Mais les journalistes ne partagent pas, pour autant que j'en puisse juger,ce que j'appelle un "inconscient professionnel".
Les éléments de "morale" que j'ai décritspour ces deux professions sont en effet de natures très différentes.Les uns sont fonctionnels. Ceux qui peuvent y souscrire peuvent prétendreà la possession d'une carte de presse. En revanche, la "morale"des enseignants, du moins la partie que j'en ai décrite, met encause l'individu dans ce qu'il est, et interroge son histoire propre. Chaqueindividu a noué une relation particulière à son enfance,à ses parents, à ses maîtres, à la disciplinequ’il enseigne, à sa sexualité et au désir, le sienet celui d'autrui. Chaque enseignant réagit évidemment enfonction de son inconscient personnel, et façon singulière,irréductible à un schéma collectif à ces donnéesde son métier, à cette "morale". Mais tout enseignant saitque ses collègues doivent, comme lui, composer avec ces données.Et il sait que ceux qui ne sont pas passés par là, ne peuventpas partager certaines émotions, certains sentiments, ne peuventpas comprendre certains propos qu'ils taxent aussitôt de manifestationsde corporatisme, quand ce n'est pas de conservatisme. C'est cet "inconscientprofessionnel" qui donne au "corps enseignant" son unité.
D'autres identités professionnelles recèlent-ellesun "inconscient professionnel"? Je l'ignore. Je suppose que oui. Je nevois pas pourquoi les professionnels du bâtiment, qui ont une identitéforte, partageraient un "inconscient professionnel", mais j'imagine volontiersque les pompiers, qui combattent la fascination du feu, les soldats, prêtsà tuer et à se faire tuer, les sages-femmes, confrontéesau mystère de la naissance, les anesthésistes, qui tiennententre leurs mains le souffle de la vie, ou les policiers, confrontésà ce que la société préfère cacher,ont en commun ce sentiment que "les autres" ne peuvent pas les comprendretout à fait, et qu'ils ne font pas "un métier comme les autres".
Mais ces professions s'organisent de manière relativementautonome. Les enseignants dépendent, pour chacun de leurs gestes,du politique ou de l'administratif. Les programmes, les emplois du temps,la constitution des classes, les bâtiments, rien ne dépendd'eux, même si beaucoup dépend des chefs d'établissementqui sont d'anciens enseignants. Leur identité professionnelle, dontune partie ressortit à ce que j'appelle un "inconscient professionnel"doit trouver une expression face à ceux dont dépendent lesconditions d'exercice de la profession.
Le paradoxe que je soulevais plus haut est en réalitéune aporie. Comment défendre publiquement, politiquement, la partla plus intime, la plus secrète, inconsciente, d'une identitéprofessionnelle?
Un inconscient personnel trouve à s’exprimer dansdes rêves, ou dans des manifestations de la vie quotidienne: lapsus,troubles psycho-somatiques, phobies, attitudes compulsives… Mais comments’exprime un inconscient professionnel? Comme tout inconscient, il ne peutse dire immédiatement. Il serait sinon conscient. Il doit trouverun langage détourné.
Tout se passe comme si le "corps enseignant" avait déléguéà ses philosophes le soin de résoudre cette difficulté.Ce corps se souvient que Platon eut à résoudre une difficultésemblable: comment donner une forme sensible au monde abstrait des idées?Il inventa le mythe de la caverne.
Un mythe n’est pas nécessairement un discoursmensonger, ou vain, mais il donne une forme aux sentiments collectifs.Pour Denis de Rougement, cité par Le Robert, "un mythe est une histoire,une fable symbolique, simple et frappante, résumant un nombre infinide situations plus ou moins analogues". N’est-ce pas, de toute éternité,le rôle du philosophe que de donner une forme aux inquiétudesimpalpables, quasi indicibles de l’humanité confrontée auxmystères de ce qui suit la mort, de la transcendance, de la filiation,de l'héritage, de l’altérité, du bien et du mal? Lepoète donne une forme personnelle à ces interrogations, accessiblepar la sensibilité et l’intuition. Le philosophe leur donne uneforme rationnelle.
Je ne prétends pas répondre ici àl’éternelle question, qu’est-ce que la philosophie? Je constatesimplement que les philosophes sont bien outillés pour donner uneréponse qui offre les apparences de la rationalité àdes interrogations collectives. Les propos des "philosophes anti-pédagogues"se donnent d'ailleurs plutôt comme des discours de vérité,que comme des analyses du réel. Ils récusent l'expertisedes sociologues. L'Histoire les intéresse également assezpeu.
De nombreux pédagogues ont dénoncé,par exemple, dans les propos des anti-pédagogues, une vision del’Ecole de Jules Ferry anhistorique. Dès qu'ils ont perçuleur position comme instable, les anti-pédagogues y ont renoncé.Jacques Billard, par exemple, a cessé d’y faire référence,et lui a substitué une "idée de l’Ecole", vers laquelle elledevrait tendre. C’est que cette école de Jules Ferry ne constituaitpas une référence historique, mais un mythe de référence,un propos qui, comme les ombres de la caverne, donne chair à l'imageque les enseignants ont d'eux-mêmes.
Plusieurs essayistes ont bâti de beaux raisonnementssur l’étymon d’éducation, educere, "conduire hors de". Eduquer,ce serait conduire un enfant hors de son milieu d’origine. L'Ecole ne devraitdonc jamais se soucier des conditions socio-culturelles dans lesquellesvivent ses élèves. Malheureusement, éduquer vientplus vraisemblablement du latin educare qui signifie soigner, donner àmanger. Eduquer serait donc, tout au contraire, prendre soin de l’enfanttel qu’il est. Qu’importe! Les anti-pédagogues, dès qu’ilss’en sont aperçus, ont aussitôt changé de paradigmeétymologique, pour ne pas dire qu'ils ont changé leur étymond'épaule: école vient du grec scholè qui signifieloisir. L’Ecole est le lieu où l’on a le loisir de penser, loindes préoccupations de la Cité. Il semble, si j’en crois HannahArendt que la signification de scholè soit tout autre: c’est leloisir que se donnait le citoyen athénien de renoncer provisoirementà sa citoyenneté pour s’occuper de ses affaires et de soncommerce. Cela n’a pas une grande importance, le propos ne cherche pasl'exactitude étymologique. Il illustre la nécessité,pour les enseignants, d’affirmer leur indépendance à l’égarddu monde économique, et leur singularité dans la Cité.
Quant à l'expression même "Ecole républicaine",elle est au cœur de cette construction mythologique, puisque Jacques Billard et Christian Nique ont tous deux bien montré, dans des ouvragesde natures très différentes, que le réel fondateurdu système scolaire actuel n'est ni Jules Ferry, ni Condorcet, maisGuizot, ministre du roi Louis-Philippe. Elle est donc tout autant royalequ'elle est républicaine.
Ces points étant éclaircis, les "philosophesanti-pédagogues" ont-ils tort d’opposer à ce qu'ils perçoiventcomme un effort d’objectivation de la relation pédagogique une expression,souvent flamboyante, et de nature à susciter l’adhésion?Non, aussi longtemps qu’ils ne se donnent pas pour des experts. Mais ilsne le font pas. Aucun de ces philosophes anti-pédagogues n’a, àma connaissance, jamais répondu à un appel d’offre pour uneanalyse de la réalité des violences scolaires, ou pour savoircomment réformer le système scolaire de tel pays du Sud-Estasiatique. Ce sont les pédagogues, en tentant de répondreà leurs attaques à la lumière de leurs travaux quise sont trompés de niveau. On ne répond pas à un poèteavec un traité de sociologie. On oppose à l’expression d’unesubjectivité celle d’une autre subjectivité, on se demandecomment prendre en compte cette subjectivité, comment intégrerla complexité des relations intersubjectives à des schémassouvent par trop rationnels.
Je dois ici introduire une nuance susceptible de remettreen cause mon propos. Ce que j’écris d'un inconscient professionneldes enseignants, est peut-être déjà périmé.Les différences entre les établissements scolaires se sont,semble-t-il, considérablement accrues, et génèrentdes modalités très diverses des engagements personnels, tellementdiverse que le sentiment d'appartenance à un corps unique est certainementmoins fort aujourd'hui qu'hier. Dans les lieux où il est difficiled'enseigner, la classe n'est plus le domaine privilégié d'exercicedu métier. Elle n'est plus le lieu clos sur le mystère dudialogue singulier qui se constitue entre un groupe d'adolescents et unmaître. Chacun sait qu'il ne peut vivre, voire survivre, qu'en faisantéquipe avec ses collègues. C'est l'établissement,et non plus la classe, qui est le lieu d'exercice de la profession. Lesémotions sont alors partagées. Il est sans-doute trop tôtpour décrire les modifications que ces bouleversements amènentdans l'expression de cet inconscient professionnel, mais elles sont, vraisemblablement,importantes.
Il convient toutefois d’être prudent sur ce point,et de constater que l’ensemble des lycées "de centres villes" formentencore un tout relativement homogène, et homogène aux lycéesqu’a connus la génération qui a aujourd’hui les moyens depeser sur le débat en éducation.