Lorsque des professionnels et les proches de la formation échangent leur point de vue sur des différents modes d'intervention dans une perspective du changement, la recherche-action et la formation-action sont référencées rapidement. Ces deux modalités sont "réputées" comme des pratiques de terrain. Elles font parties des types d'action collective considérées comme efficaces et formatives, dynamiques et pertinentes puisqu'elles obtiennent des résultats visibles. D'ailleurs, certaines interventions font autorité, d'autres sont qualifiées d'innovation et font l'objet de publication.
Ces différents aspects évoqués ont pour effet de circonscrire ces interventions dans le domaine des expérimentations ou parmi les dispositifs de "grande" envergure. Leurs usages sont limités ou réservés à certains publics.
Par contre si l'échange porte sur le choix entre les modes d'action qui traitent le changement ou sur d'autres types d'interventions possibles, souvent la confusion s'installe. Une méconnaissance se laisse à voir dans les arguments des uns ou des autres.
Est-ce les similitudes premières accordées à l'intervention et au changement, l'interchangeabilité des termes, le glissement sémantique des mots... qui porteraient à confusion ?
La recherche-action (R-A) comme la recherche-action en formation (R-F) et la formation-action (F-A) ont en commun d'avoir des appellations composées autour des termes : recherche, action et formation. Certes, chacune d'elles est reconnaissable ! A l'évidence chaque appellation a un objectif spécifique et non équivoque. L'emploi de deux termes sur les trois énonce une définition et un usage particulier. Chaque pratique correspondrait à un cadre déterminé. Parce que ces dispositifs veulent répondre au changement et démontrer leur efficacité, les procédures "opérationnelles" se diversifient en fonction des situations et des objectifs à atteindre mais les méthodes sont non estampillées. L'indistinction entre ces trois modes d'intervention résulte, en partie, du transfert des méthodes formatives et des modes collectifs dans les nombreux champs sociaux et les secteurs du travail productif où le changement supposé incontournable, donc indispensable, justifie des modes interventionnistes. Ce qui contribue à donner au changement un caractère social et culturel. La logique d'intervention reposerait-elle sur trois principes : la fin qui serait le changement, justifie les moyens d'emblée ; le "tout changement conduit" est le produit d'une action collective et, l'agir collectif est éducatif ?
Autrement dit, ces trois types de pratiques d'intervention ont des visées différentes. Les effets induits ou escomptés, les productions, les résultats relatifs à chacune d'elles sont les matériaux qui les délimitent de manière précise et qui contribuent à formaliser leurs spécificités. Notre travail se borne à les caractériser et non à défendre une étiquette.
En effet, nous parlons tous en termes de pratique, les pratiques de recherche, les pratiques de formation et, les actions sont indifféremment des pratiques. Or les traits d'union qui relient ces pratiques si distinctes, sont des articulations. La manière ou les manières dont on les articule, repose sur des procédures et des méthodes qui produisent à la fois des effets processuels sur l'action engagée et des effets d'implication sur les acteurs. Ces traits d'union, donc, ont une même signification, celle d'un rapport, d'une relation, ceci en fonction de la priorité accordée par les acteurs. La pratique peut se focaliser sur l'approche (entrée) en tant que stratégie, sur le but en tant qu'application, sur l'objet d'étude (finalité de) selon l'un des trois termes : la recherche, la formation, l'action. Or l'approche et la finalité (le but) est un des trois termes : les deux autres ont des fonctions d'articulation. Les articulations semblent supposer qu'il y a une ou des subtilités, soit au niveau de la compréhension, soit au niveau d'une maîtrise (contrôle ou mesure) au delà du dilemme classique : la recherche, la formation et l'action, avec ou sans trait d'union, entretient des rapports entre la théorie et la pratique.
De plus, comme il est dit précédemment, ces trois modalités, la R-A, la R-F et la F-A sont des dispositifs qui regroupent sous le terme d'action, une multitude de terrains, de méthodes, de pratiques et de conduites. L'action représente "l'agir" pour le changement qui évoque une forte implication voire une mobilisation de tous les membres participants et les acteurs du changement. Et, le statut d'acteur rend diffus les rôles, les positions et les dispositions de chacun. Ces ambiguïtés contribuent à "l'illusion groupale", au "tous" pour le changement unis par un intérêt commun et, à l'idée que tout changement est bénéfique.
Il est certain que les pratiques de R-A, R-F et F-A sont multiples et que les auteurs s'y référant en donnent de nombreuses définitions.
Enfin, parmi les nombreux modes d'intervention liée au changement, la R-A, la R-F et la F-A sont identifiées. Sous la notion générique d'intervention, les approches et les procédures diffèrent suivant le but, les postulats, les courants théoriques de référence, la formation et la personnalité de l'intervenant, le fait de travailler seul ou en staff.
Les savoirs théoriques et les méthodes peuvent être appris au cours d'un cursus universitaire en sciences anthroposociales. L'apprentissage peut être hors université : les conférences, les séminaires, les lectures... ; un approfondissement par des formations de type analytique, dynamique de groupe...; résulté des expériences personnelles (vie associative, communautaire, syndicale, etc.) et d'expériences professionnelles.
Les compétences requises de l'expert, du consultant, du chercheur et du chercheur-praticien qui intervient sur l'organisation, anime une action collective, régule des conduites de groupe... sont des compétences de psychosociologue ainsi que celles relatives à un travail en équipe pluridisciplinaire, ces savoir-faire et être semblent aller de soi.. Quels sont les organismes et les institutions qui forment à ces savoir-faire et comment s'y prennent-ils ? Y a-t-il des opportunités d'apprentissage de terrain, quelles sont-elles et à quelles conditions ?
En France, dans les années soixante aux années dix-quatre vingt dix, des mutations technologiques et sociales bousculent la vie sociale, les modèles identitaires et de l'organisation, les conditions de travail. C'est la période du retour de la R-A, de son usage dans les secteurs de la formation appelée recherche-action-formation ou recherche-formation (R-F) ou formation-recherche, des interventions psychosociales, des pratiques directes de formation sur les lieux de travail comme les pratiques sociopédagogiques, la formation-action (F-A), des audits de tout genre. L'organisation en entreprise se veut plus collective. Une multitude de groupes et d'équipes se créent.
Ce contexte socio-économique "favorable" à l'émergence des demandes d'aide, est aussi celui de la légalisation de la formation professionnelle continue et de son institutionnalisation ; facteurs déterminant une orientation d'aide : l'accompagnement des actions, des projets collectifs et les projets individuels, qui tentent d'être des solutions ou des réponses aux problèmes socio-économiques. D'autant que les conditions de financement sont requises .
Les métiers de la formation se diversifient, les pratiques aussi : l'apparition des spécialistes, de la logique combinatoire, etc. Les méthodes "méthodo" permettent de "toiletter" les techniques de groupes qui ont fait leur preuve ou leur temps. Les dispositifs plus ou moins complexes fleurissent parce que les contingences sont multiples et qu'il est demandé de former avec pertinence et cohérence.
Les frontières sont plus floues, les propositions aussi. La concurrence accrue au sein des organismes de conseil et de formation, l'agitation autour du changement rapide, des urgences... participent dans ce domaine comme ailleurs, à l'érosion des repères et au sentiment d'obsolescence.
Si "l'ère" des mutations technologiques et économiques a pour discours l'évolution, la modernisation, la mondialisation et les effets du postmodernisme ; les "crises" et les restrictions concernent tous les secteurs de travail et les conditions de vie, atteignent les modèles et les identités correspondant à chacun de ces secteurs. La recherche et la formation ne sont pas épargnées.
Les périodes de difficulté sont aussi celles de l'apparition, du développement ou du retour des méthodes dites qualitatives, des approches cliniques et des pratiques collectives selon les techniques de groupe antérieures, ceci pour la recherche et pour la formation. Un bref aperçu historique peut en témoigner.
Puisqu'il s'agit d'efficacité et parfois de bouleversement, il n'est pas étonnant que les pratiques de recherche et de formation fassent l'objet de bilans, de capitalisation des expériences et d'évaluations critiques.
- Ainsi les questions de scientificité des R-A ont été débattues lors du colloque organisé par l'I.N.R.P en 1986. De nombreuses publications font état de R-A, dont deux récents ouvrages pour grand public.
- Peu de livres, plutôt à caractère technique, évoquent la F-A. A notre connaissance, une seule revue de formation consacre un numéro spécial à son sujet.
De son côté, la formation multiplie ces colloques organisés "en partenariat" avec des représentants d'entreprise, des organismes de formation, des institutions concernées, des élus et des responsables locaux. Dans les forums sont invités des théoriciens et des professionnels de la formation permanente afin de créer des liens et de maintenir une teneur dans les échanges. La communication des recherches, des expériences et des pratiques hétérogènes est de courte durée, ce qui rend difficile le dialogue et la réflexion avec le public. Outre sa fonction d'actualiser, les communications mettent entre parenthèses l'aspect marchand de ces rencontres.
A l'interrogation de Pierre Besnard "Qu'avons-nous fait de nos vingt ans ?" (Tribune des mémoires et des thèses, n° 10, IVAR, 1993) adressée aux professionnels et aux partenaires de la formation, lors d'une conférence, que peuvent être nos réponses, aux trente années écoulées ?
Dans la logique de marché, deux tendances, interdépendantes l'une de l'autre, se dessinent.
1 - La formation professionnelle continue a tendance à privilégier une référence managériale, économiste subordonnant prioritairement l'éducation des adultes aux exigences de la productivité économique (Besnard et Liétard, 1993). On parle d'efficience de la formation, donc de contrôle et d'évaluation plus précises. Les débats entre les différents domaines de la formation et leurs clients (acheteurs, intervenants experts, consommateurs) et les brochures, se calquent indéniablement sur les paradigmes de la production et du marketing : investissement, développement, plus-value, présentation personnalisée des compétences de l'organisme, études, conception sur mesure, modules clef en main, informatique et logiciels pédagogiques, etc. .
2 - Le traitement pragmatique des problèmes socio-économiques liés au marché de l'emploi, selon le modèle du réajustement consiste à endiguer au mieux les écarts et les mises à l'écart en terme d'action.
La visée éducatrice a un caractère compensatoire : instruire, socialiser, insérer. Ce qui correspond à de nombreux savoirs habiles et pratiques de la socio-psycho-pédagogie et à la connaissance du milieu où s'inscrit l'action : l'accompagnement, les apprentissages et l'aide personnalisée lors les transformations importantes. L'accompagnement se réfère aux conduites de tutorat. Le tutorat renvoie à la responsabilité, au partage des informations, à l'initiation des savoirs sociaux et techniques du milieu où le stagiaire doit s'intégrer, faire ses preuves et pourquoi pas, trouver son emploi, version moderne du compagnonnage.
Ainsi, pour répondre de manière "optimale" aux objectifs de (re) qualification, conversion, insertion, socialisation... la formation se spécialise, s'instrumentalise : les techniques de recherche d'emploi, de dynamisation cognitive, d'activation des licenciés, les simulations d'entretien d'embauche, les techniques de sélection, les bilans de compétence, l'individualisation et la validation des acquis, les formations diplômantes par unités capitalisables, les pratiques d'histoire de vie, la démarche projet individuel, l'alternance, les répertoires de type "référentiel", etc.
La presse spécialisée du travail social et de la formation parle de précarité, d'exclusion et de ses effets, retrace l'évolution des politiques sociales selon les représentations de la pauvreté, présente les centres créateurs d'emplois, lieux de re-socialisation par le travail, l'entreprise "d'insertion par le travail" à économie mixte. La politique sociale par la formation et ses entreprises, proches des ateliers de rééducation, a pour principe l'handicap social du non emploi. Nous pouvons parler de formations compensatoires.
La formation compensatoire et ces savoirs techniques a pour fonction de réparer, d'anticiper, de projeter et permettre à la personne d'effectuer un remaniement sociocognitif et affectif. La quatrième fonction a pour effet le sentiment de maîtriser techniquement la procédure, ce qui réconforte le formateur et les travailleurs sociaux dans leur métier. Les résultats obtenus sont l'activation de la personne. Les résultats attendus en tant que changement social économique et qui représentent le but de l'opération ; ces résultats sont peu probants et restent à démontrer. Par contre, le caractère orthopédique tout comme les effets d'illusion et d'intériorisation voire d'acharnement, font l'objet de critiques, provoquent certaines dissonances.
Matthias Finger interpelle les formateurs utilisateurs des histoires de vie, les chercheurs sur la méthode biographique et ses implications socio-épistémologiques. Il rappelle que l'émancipation de la personne ne va pas de pair avec le développement économique, social, politique et culturel. L'enjeu nouveau pour l'éducation est d'assumer sa fonction politique. Aussi doit-elle être plutôt une formation critique de et pour la personne qu'un instrument pour un développement que la personne ne maîtrise pas et qui ne lui appartient pas" (Actes du colloque "Histoires de vie", Tours, 1986)
Les études et les recherches participatives sur les milieux, les climats, ainsi que les analyses des besoins, les "pratiques collectives" de mise en place d'un projet, d'une action de formation sur le site de travail et avec ceux qui y travaillent, sont à la fois des pratiques sociales traversées par des contradictions et en même temps des champs de production : les rapports d'étude, d'audit, les rapports de recherche, et les rapports d'activité lorsqu'il s'agit de formation.
L'intervention propose ses compétences et l'intervention produit des effets et des représentations.
L'usage de l'intervention et les actions complétives de formation sur les sites de travail ont participé à une conception différente de la formation, au remodelage des pratiques et des procédures d'intervention. Par conséquent les prestations proposées sont multipliées : l'audit, l'expertise en tout genre, le conseil, les dispositifs sur mesure...
Parallèlement, deux tendances se dessinent dans l'usage des pratiques intervention, l'une à orientation sociologique et l'autre clinique. L'une est attachée à maintenir la liaison scientifique, universitaire, théorique et pratique ; l'autre relève de cabinets de consultance et d'expertise. Face à une dérive plus ou moins prononcée vers les consultations rentables... celles des conseillers considérés comme les "valets du patronat", les psychologues sociaux réagissent et tentent selon Jean Dubost, de trouver un lien d'appartenance en se rapprochant des sociologues, sous l'étiquette de sociologie clinique. Si l'intégration récente à la Société internationale de sociologie clinique dont certains se sont réfugiés au Québec, est encore considérée comme minoritaire, ce ralliement entre la psychologie sociale à la sociologie apparaît contraire au mouvement d'autonomisation et de spécialisation croissantes qui accompagnent les progrès scientifiques (Grawitz, 1993, cf pp 193/194).
Les mécanismes habituels de renforcement des disciplines, selon le modèle classique des progrès scientifiques partagés qui, par démultiplication se décupleraient, ne semble pas être contre-dit par ce rattachement ponctuel, même si celui-ci se poursuivait. L'histoire des universités et autres, des organismes et des associations est l'histoire institutionnelle des remaniements.
Par contre, ces deux remarques illustrent les champs de force qui traversent toutes les cités savantes : l'institutionnalisation des savoirs, des recherches, la transmission de ceux-ci, la publication même si celle-ci reste interne, et les conditions de recherche par un contrat formel de travail, selon le statut. En université, le statut d'enseignant repose sur une formation à la recherche reconnue par ses pairs, un contrat où sont inclus des travaux de recherche, seul ou en équipe, (laboratoire) et une relative autonomie quant aux objets de recherche ; de par ses fonctions et sa position professionnelle : une protection et une éthique. Tous ces éléments représentent, en partie, des conditions de garantie de la "scientificité".
La formation continue a connu un mouvement d'autonomisation et de spécialisation croissantes grâce à l'intégration d'apports théoriques et techniques issus des travaux de la recherche, l'accroissement des demandes et l'obligation d'y contribuer en autre financièrement. Le champs de la formation n'échappe pas aux tentions et aux tentatives de monopolisation entre ces partenaires différents :
- la compétition parce qu'il est un marché non négligeable : le financement possible et l'obtention d'un territoire d'observation qui permet d'effectuer une recherche, de mettre à l'épreuve une théorie.
- il est un des lieux institutionnels de reconnaissance en tant qu' expert , et ce lieu sollicite les spécialistes sur des questions et objets précis, les publications ayant contribuées à les faire connaître.
Face aux nombreuses dérives, la notoriété, la bienveillance et la neutralité sont des remparts "efficaces". Dans ces cas, les labels "recherche" et "action" renforcés par l'image dynamique de la participation collective et celle du lien concret entre la théorie et la pratique, servent de valeurs de référence communes et représentent en quelque sorte ces qualités.
Certes, les contradictions sociétales traversent le champs de la production matérielle et immatérielle. Ces champs étudiés par les sociologues du macrosocial sont aussi des pratiques sociales regardées. L'examen empirique, clinique, in vivo ou après coup, montre que les contradictions résultent des intérêts et des stratégies divergentes des acteurs qui collaborent ensemble, selon des buts et des objectifs différents. Mais dans la mesure où ils disposent d'une "rationalité" et d'un pouvoir limités, les espaces de jeu constituent les transactions. Les sociologues des organisations et de l'action s'accordent sur la liberté même minime à l'acteur, sur la fonction foncièrement régulatrice des espaces collectifs de jeu et sur la tendance à la conformité qui maintiennent en quelque sorte le système (Crozier, Sainsaulieu, Touraine en al). Ceci étant, ce système peut évoluer. S'il s'agit de contingences contraires à l'intérêt ou qui contrarient le but d'un acteur, la méthode consiste à les contourner pour arriver à ses fins ou à s'en alléger. Produits inattendus et non voulus, le bilan des activités professionnelles, d'une expérience, sont aussi des mécanismes sous-tendus par des besoins, celui de comprendre, de se positionner, de réajuster pour réagir. Ces mécanismes procèdent de la rationalisation face à...et à son contraire et provoquent ou produisent les "Effets pervers et l'ordre social" (Boudon, 1993).
- Les profils de l'homo sociologicus et de l'homo economicus chers à Raymond Boudon, frapperaient-ils jusqu'aux portes des illusions, des idéologies scientistes, humanistes, marxistes ?
- L'homo academicus de Pierre Bourdieu, est-il la réponse à ces héritiers d'un capital en biens matériels et symboliques ?
- Le staut de R. Linton (status au sens du sociologue français de henri Mendrs) nous dispense t-il de nous questionner sur la position sociale de l'intellectuel et rejoint-il le concept de "pratique théorique" de Louis Althusser afin de mieux dénoter l'activité spécifique réservée autrefois à l'intellectuel traditionnel ?
Les priorités postindustrielles sont celles des méthodes pour un résultat en tant qu'application, sur les savoirs abstraits voire subversifs. Cette logique renverse les positions sociales, l'ordre social traditionnel, les modes hiérarchiques de penser. L'intellectuel moderne pour L. Quesnel, se rapporte à la théorie pratique du technicien, de l'ingénieur, du psychosociologue-conseil ; à son activité par défaut et biais selon la raison pratique de Pierre Bourdieu. Puisque la science n'est pas directement pratique, leurs rôles professionnels sont ceux des médiations techniques qui contribuent en partie à la politique sociale et économique. Or la tendance actuelle sociotechnique est représentée clairement par cet ensemble d'instruments et d'institutions animées par les ingénieurs de la formation et les techniciens du social.
L'approche de l'érosion des repères présentée dans ce mémoire tente de prendre en compte : le temps chronologique producteur (concept d'historicité de Touraine) ; le transfert préférentiel de savoirs plutôt que d'autres, des apprentissages ; les savoirs référents sur lesquels les pratiques collectives actuelles font appel et ont une influence ; enfin, les effets produits par les modèles théoriques en cours qui justifient, expliquent ou contribuent à nos visions des choses.
Pour notre approche des brouillages, nous nous appuyons sur la thèse défendue par P. Besnard sur l'orientation et les effets liés à la légalisation de la formation continue : "Les textes fondateurs, les accords du 9 juillet 1970 et la loi du 16 juillet 1971, ont constitué le moment de bascule où s'imposait, dans un ensemble cohérent de dispositions contractuelles et législatives, une référence économiste qui, progressivement phagocytait le système éducatif tout entier".
Nous nous référons aux trente années de procès de la formation continue (son institutionnalisation) où les frontières organisationnelles des systèmes éducatifs et les organismes de formation s'ouvraient. Par conséquent, l'ouverture de ces structures est ressentie doublement comme des dangers et des opportunités ; elle représente les enjeux multiples et de natures différentes, d'où les tensions et les brouillages.
Les rapports entre le savoir et la production, toujours présents, relèvent d'un souci d'optimiser, de rentabiliser et moins de développer puisque la période des restrictions budgétaires n'épargne plus la formation. Par contre-effet "l'investissement" est le mot d'ordre. Si la loi de 1971 engage tous les milieux professionnels dans cette direction, l'idée récente est plus celle de l'obligation nationale de s'investir selon le type de travail et le métier exercé.
Le rappel en quelque sorte des fondements de la formation permanente nous renvoie à l'implicite, l'histoire oubliée des institutions : les actions collectives et leurs rapports avec le monde du travail, le profit, l'exploitation ; le compagnonnage ; les luttes pour le droit de se former et préserver l'adulte, le s'éduquant des contraintes de productivité ; l'éducation populaire ; les tensions intra et inter organisationnelles dans tous secteurs de la formation.
Les tendances de la formation à l'autonomisation et à la monopolisation avec ses nouveaux partenaires clivent ses fonctions.
- Ainsi, la première fonction est le lien entre "travail-formation", ce qui signifie le droit du salarié de se former : la formation professionnelle est la formation au perfectionnement c'est-à-dire une formation complétive ou le congé formation.
- Or la seconde fonction plus sociale de la formation des adultes prend de l'ampleur. La formation a pour conception la compensation et l'attribut de transitoire. Ce qui inverse le lien et modifie les rapports entre la formation et le travail : la finalité est l'emploi. Nous retrouvons la même logique à l'école. Ainsi, la double inversion produit un mode d'usage et d'organisation de celle-ci : la formation-"travail" avec ses subventions et ses partenaires, et pour les personnes sans emploi, des salaires d'indemnité. Dans ce cas, si la formation peut être une opportunité, un faute de mieux ; le trait d'union est, par contre, une politique sociale version économiste. La formation joue le rôle d'inversion dans ce ruband de Mobius : travail-emploi.
Notre propos n'est pas le retour nostalgique à une hypothétique case de départ du bonheur perdu qui supposerait la régression et la pureté ; ni celui de l'éternel retour, sans début ni fin, faisant l'impasse sur la mort inéluctable ou créant l'annihilation du tout ; encore moins celui du relatif, du tout dans tout, de l'aléatoire, selon l'époque, le contexte, les circonstances, telle la girouette, le stratège, le laxiste, selon des méthodes d'influence ou de manipulation : les mots valise, doctrines, le discours dominant, le rapport hiérarchique, la séduction, le brio d'un orateur.
Cette réflexion s'adresse à moi-même en tant que formatrice, intervenante et conceptrice d'outils pédagogiques. Elle est aussi une interpellation aux sciences anthroposociales et plus particulièrement aux sciences de l'Éducation. L'autoproduction humaine (Yves Barel) du social et des savoirs, l'aliénation et l'éducation, sont-ils des hors "sujets" pour les sciences sociales ou des sujets réservés à certaines disciplines, courants, professeurs et universités ?
Les protestations pour contrer l'image des sciences "molles" s'arrêteraient-elles à la stratégie de se mesurer au modèle positiviste de la recherche : neutre et objective des sciences naturelles, qui exclut les valeurs et les idéologies (Thiron A. M, 1980, p 20) c'est-à-dire à une mise à l'épreuve avec l'étalon de platine que représente les sciences dites "dures" ?
Ce qui revient à démontrer la scientificité de celles-ci par la rigueur : la spécificité des concepts, des méthodes suivant chaque discipline, l'apprentissage des chercheurs aux "bons" modèles de recherche, la maîtrise du danger de l'implication, la notation, etc., ceci dès le troisième cycle universitaire ;
Ce qui conduit la cité savante à démontrer l'utilité de la recherche et la crédibilité de ces sciences par : la diffusion des savoirs et des travaux de recherche, la triple mise à l'épreuve que représente un terrain. C'est-à-dire : la vérification des théories et des concepts , l'évaluation des méthodes qu'elles ont construit, la capacité à appréhender les phénomènes qu'elles rencontrent, la compétence de l'intervenant à gérer les perturbations occasionnées, à élaborer de nouveaux modèles explicatifs, des réponses cohérentes, efficaces...
Or, les processus de contrôle et de validation permettent de repérer la portée et les limites de l'action pratique, des sciences et de leurs fonctions sociales suivant la situation et le contexte sociopolitique. Aurons-nous l'intelligence de coeur et d'esprit de mettre les sciences et les techniques à leur juste place (Jürgen Habermas, 1993) ?
Pensons-nous que ces stratégies, indispensables par ailleurs en tant que procédures, sont efficaces pour oublier l'adjectif "mou" (molle) ? Nous l'interprétons plus comme un des moyens de détourner l'éternelle question des rapports entre les hommes pour déqualifier le fondement même de ce qui est de l'ordre humain voire à discréditer tout ce qui s'y rapporte. Faut-il s'exclure et comment peut-on même "penser" qu'il est possible de s'exclure au nom de la scientificité, de l'efficience de l'économique... pour ne pas freiner l'Évolution scientifique et le Changement ou au contraire, faut-il introjecter le tout, sans discernement ? La Mutation sociétale sera-t-elle le jour où nous serons amenés à nous excuser d'exister, selon les cybernanthropes imaginés par Henri Lefebvre, les prédictions et les images de la science fiction ?
Ainsi : comment peut-on penser à un axiome commun à toute modalité de recherche, d'action et de formation comme le propose un ouvrage récent sur la R.A, et le formuler "La vie humaine s'éprouve dans le désir de changer" , sans la référence implicite de l'auteur au potentiel humain, au paradigme positiviste que celui-ci recouvre, ou évoquer le fossile d'un long fleuve tranquille ? (Resweber, 1995, pp 109,110).
Dans le contexte social actuel, sans hésiter nous pouvons affirmer que le "Changement" peut être un prétexte et qu'il est tyrannique. L'intervention, l'aide à la ou par la recherche, l'aide pour se former, la demande, la commande et les évaluations sont sérieusement examinées et réclamées, ainsi que le choix des approches et des méthodes. L'enjeu se porte sur l'intentionnalité face au statut accordé à chacun. Il ne s'agit plus d'acteur du changement, d'acteur participant mais bien de sujets assujettis, aliénés, conscients, inconscients selon ce qui se joue et selon les enjeux. Ou retrouver l'humour et jouer avec les phases politiciennes pour montrer la dérision des mots chic et choc, sur la formule de Castoriadis : de la privatisation nous allons vers la privation ....(de toute sorte)
Notre hypothèse d'une "confusion entretenue" penche en faveur de "désirs" autres que ceux individuels, intimes de changer, sans pour autant mettre en doute la potentialité de l'être humain à changer. Notre capacité d'adaptation nous étonne toujours. C'est bien parce qu'elle oscille entre l'espoir et le constructiviste présentifiée par l'énergie de la vie. L'évolution de l'humanité, supposée qualitative selon le modèle darwinien, est revisitée par les neurosciences, la plasticité biologique et mentale (G. Edelman), "l'énaction" et le "faire-émerger" (concepts de F. Varela). Est-elle la lutte pour la survie : le plus fort , l'ingénieux, le docile ? Celle des lois de la vie et imposer un unique sens à l'évolution (B. Nicolescu) ? La réactivité face au changement : passive ou active, physiologique, affective et cognitive... concerne-t-elle les situations infra-humaines ? Relève-t-elle de l'économie intrapsychique, de l'apathie, de la cécité... produits par les discours contraires (L. Festinger), des pensées antagonistes qui s'entremêlent et enferment tels des paradoxes (Y. Barel ) ?
Le constat de la Crise Réelle parce que chosifiée politiquement, médiatiquement, la virtualisation sociale du Paradoxe aussi... ce constat donc, est-il l'acceptation de la réalité parce qu'il nous est demandé d'être réaliste ? Ce réalisme cynique de responsable mais non coupable, la désillusion, provient-elle d'un désenchantement, d'une absence d'utopie, de l'incapacité à imaginer et à remplir "l'ère du vide" (Lipovetski), d'une mise en veilleuse des valeurs ontologiques ou de la non construction de valeurs fondamentales ?
Pourtant la réalité est une construction symbolique du réel. Notre potentialité mentale imaginante, fonctionne et se "nourrit" intersubjectivement. Ainsi, l'imaginaire social actuel (C. Castoriadis) est fumée, entre feu ou cendre. L'imaginaire groupal (R. Kaës, D. Anzieu) selon les circonstances, taille le profil et la profession "de l'homme de la situation", transforme l'idée que l'on a du travail et de son environnement, en images du navire réduit à son pont, au jeu de la courte-paille si ce n'est celle du radeau de la Méduse. Le Potemkine a rejoint les épaves rouillées de la Baltique polluée. L'imaginaire collectif (F. Giust-Desprairies) n'est plus l'interpellation des groupes qui se dynamisent par l'effet de l'appartenance. L'activisme court devant des pulsions de mort, les mécanismes de défense participent à la lutte des places, pour un territoire, une identité (V. de Gaulejac), une gratification et son envers la fuite (H. Laborit), la justification du paradis perdu et des souffrances, la démission, la restructuration qui ressemble à un démantèlement. Quant à l'imaginaire sacral (R. Barbier) retour du refoulé face à la faillite des institutions, aux promesses du progrès et de la modernisation, il prend pour visage les intégrismes ou les gurus de tout genre (despotismes du savoir, du pouvoir de l'agir ou des mots, conseiller prédicateur, recrutement astral...)
La réalité sociale ainsi définie, nous renvoie à la conception que nous avons de la nature humaine, c'est-à-dire la manière dont nous concevons la vie, l'activité et la relation humaine. Et ce rapport entre les représentations de la réalité sociale et notre conception de l'activité professionnelle, nous renvoie inéluctablement, les uns et les autres, et au-delà des "causes", à des questions sans réponses sur les raisons et les conditions de ces pratiques d'adaptation, sur les seuils acceptables, butoirs de la conscience.
Face au diktat mercantile, la démarche réflexive ne peut être que salutaire voire salvatrice. En cela, nous partageons les pistes interrogatives à partir du Y a-t-il une vie après l'école ? de Georges Snyders (1996). L'entrée dans le monde des adultes est le creuset plus ou moins confortable, plus ou moins heureux, des transformations de l'individu en sujet. Nous rejoignons l'ensemble du texte introductif de cet ouvrage écrit par François Dubet sur les situations éducatives d'aujourd'hui en retentissement avec Snyders, dont j'extrais quelques réflexions. Évidemment, aucun système scolaire ne peut remplacer ces rencontres au centre de son organisation. Toute école vise à fabriquer du conformisme, des hiérarchies, des qualifications utiles, et cela n'a rien de scandaleux. Mais, par ailleurs et à propos des hommes de tous les jours, ordinaires ou sans talent, Dubet ajoute (mais) faut-il pour autant que le système éducatif se transforme en marché des qualifications quand la culture s'éloigne tant de l'expérience personnelle ? On pourrait imaginer au contraire que les évocations de Georges Snyders nous invitent à penser que chacun, même s'il ne sera jamais un "grand homme", puisse vivre dans un espace qui lui permette d'être un sujet, de s'engager (..). Il nous invite aussi à sortir de l'obsession scolaire, d'une adaptation, de plus en plus incertaine d'ailleurs, aux demandes de l'économie. (pp 9/11)
Pour conclure, la formation-action est un espace organisé de l'action collective au travail. Cette pratique (trans)formatrice nous évoque l'école des adultes qui apprennent à être des travailleurs, en complément de celles informelles et expérientielles de la vie amoureuse, de femme, de parent....etc. Ainsi l'interprétation conjointe de Alain Meignant et Francis Jacq sur le succès foudroyant de la formation-action des années quatre vingts viendrait en autre de sa terminologie : parce qu'il (le terme) sert à désigner une pratique supposée répondre à ce désir (mi-justifié, mi fantasmatique) de réconciliation des pratiques éducatives et des résultats d'exploitation (Éducation permanente n° 87, p 111). Cette remarque ne pouvait que nous interpeller !
Les confusions avec la formation-action (F-A) et toutes ces actions groupales de changement et y compris la recherche-action (R-A) , la recherche-formation (R-F), vont au-delà des similitudes, des ressemblances et des dissemblances entre des termes, des modalités, la diversité des champs d'investigation et des définitions qui s'y rapportent. Au-delà d'une bataille d'étiquettes, quelles sont donc ces autres choses ?
A partir de cette question, nous pouvons ainsi formuler l'hypothèse suivante.
La formation-action résulte d'une méconnaissance entre les divers types d'intervention-formative pour le changement. Cette méconnaissance semble plus être des difficultés de reconnaissance des fonctions et des frontières entre les mobiles de l'intervention et le recours aux pratiques de formation selon les champs disciplinaires et les théories auxquels elles font appel. La double difficulté porterait alors, sur les notions et les méthodes que ces modalités en acte empruntent au champs du savoir et, sur les enjeux et les représentations qu'elles recouvrent selon deux registres distincts. Or pour que nous puissions problématiser les effets de transversalité, les enjeux et les représentations doivent être explorés conjointement suivant les divers "héritages", les influences et les déterminants fonctionnel, économique, institutionnel, historique...et leurs usages.
Présentation de la démarche
Pour le chapitre 1 , nous nous appuyons sur la bibliographie annotée de la formation-action que nous avions constitué en maîtrise et qui a été réactualisée. Pour plus de commodité de lecture, la bibliographie F-A est placée en fin de ce chapitre. Nous retrouvons leurs auteurs dans la bibliographie générale du mémoire.
D'autres ouvrages sont mis à contribution puisqu'ils abordent les groupes et les fonctions de la formation, les notions traitées en F-A, les procédures proches ou identiques utilisées en F-A, les actions groupales ponctuelles dans les entreprises industrielles, institutionnelles, commerciales et de services selon la même idée, celle du changement par et pour l'agir individuel et par un collectif. Le changement dans le travail induit qu'il y ait une modification de l'activité professionnelle le but étant l'amélioration de la productivité. Nous dégageons les idées clés émises par leurs auteurs et les problématiques où la F.A s'insère "timidement" dans les ouvrages à contenus autres. Nous repérons les champs théoriques auxquels ces ouvrages se réfèrent, afin de situer la F.A dans le champ de la formation, sachant que sa spécificité principale est d'être une pratique de site pendant le déroulement du travail : la formation intégrée. En cela, elle est une intervention et une modalité d'action collective de résolution des problèmes, de conduite d'un projet.
La seconde partie du chapitre 1 est réservée aux notions de compétences sachant que la F-A se réfère essentiellement à la compétence individuelle dans les écrits à son sujet et plus spécifiquement aux compétences collectives pour laquelle elle est "recommandée". Nous aborderons les apprentissages dans une F-A, puisque les intervenants-formateurs ont recours aux représentations pour transmettre les savoirs et aborder les modifications qui doivent être opérées.
Le second chapitre reprend l'ensemble des questions soulevées sur la F-A dans le premier chapitre. Nous abordons les modèles de référence sur le changement, l'action, l'intervention ainsi que les théories sur lesquelles la F-A et l'intervenant-formateur s'appuient, et les problématiques que ce mode d'intervention formative soulève. En quelque sorte, nous tentons de constituer un corpus théorique-pratique de la F-A et à toute formation "intégrée".
Par ailleurs, d'autres types d'action collective sur le site de travail existent et répondent à ces objectifs. Le troisième chapitre "les filiations et les pratiques" tente de faire le point et d'effectuer les discernements entre ces multiples actions collectives et appellations, les modes de formation groupale, et les formations par l'action et la recherche, qui souvent sont "confondues" entre elles et entretiennent des rapports spécifiques. Pour ce faire, nous avons consulté et recensé dans un bon nombre d'ouvrages, les définitions, des descriptifs, des argumentaires et des analyses sur ces différentes pratiques.
Une approche socio historique de ces modes d'action collective nous semblait un incontournable pour saisir la diachronicité des théories et des pratiques du changement par l'action et la formation dont elles se réclament. L'approche sociologique de la formation plus synchronique nous permet d'appréhender leurs rapports mutuels d'influence, de connivence, de divergence ou de concurrence dans ce vaste champs propice à l'intervention, à l'expérimentation, aux effets de mode et aux financements.
Tout au long du mémoire, nous nous appuyons aussi sur notre expérience professionnelle de concepteur-consultante où nous avons été amenée à conduire des dispositifs de F-A. Il en est de même pour les intervenants-formateurs que nous avons interviewé. Ces six entretiens "préliminaires" enregistrés ont partiellement participé au cadrage du D.E.A. Seuls trois des entretiens ont été retranscrits et exploités en partie sous forme d'items et joints en annexe. Par contre nous avons intégrer certains de leurs propos aux problématiques soulevées, dès que nous en sentions la pertinence.