Le rapport au savoir des intervenants formateurs

L'approche centrée sur le rapport au savoir induit d'appréhender les phénomènes éducatifs et formatifs en adoptant une démarche clinique ou socioclinique.

Pour appréhender les pratiques et les influences théoriques des intervenants qui animent des sessions proches du "processus" de F-A sur les sites de travail et en formation intégrée, nous avons effectué trois entretiens préliminaires (se reporter à l'annexe "entretien" n° 1, "Boris", n° 2 "Jean" et n° 3 "Yvon".)

Notre premier traitement en items de ces entretiens nous ont permis de dégager trois registres du corpus théorico-pratique de l'intervenant en F-A (ou formation intégrée) : l'utilisation des savoirs théoriques et techniques dits de référence de l'intervenant et qui constituent leur formation au sens large, les compétences requises d'un intervenant en formation professionnelle lorsque la prestation s'effectue sur le site de travail et qu'il tient compte de ces 'contingences", enfin les usages qui en sont faits.

1 - La formation de l'intervenant ou "le capital théorico-pratique" à disposition. Autrement dit, les théories et les techniques auxquelles il se réfère, les notions, les concepts et les méthodes utiles en tant que lecture de la situation d'intervention, lors de l'animation des séquences "actions", pour le transfert des savoirs lors d'une posture d'apprentissage (transmission), qu'elle soit ponctuelle et en fonction de l'action ou qu'elle soit formelle c'est-à-dire inscrite au programme (cahier des charge).

2 - Les pratiques de l'intervention formative : les difficultés, les limites, les points clés, les problématiques que ces intervenants rencontrent et soulèvent. L'intervention produit des effets : par essence l'intervention est intentionnelle et par nature elle dérange. De ce postulat, les effets de contingence présents exposent l'intervenant.

3 - La position contractuelle et éthique de l'intervenant-formateur : elle repose en partie sur ses dispositions ontologiques, culturelles et personnelles de celui-ci. A ce niveau, il s'agit de l'intervenant et de son degré d'adhésion aux valeurs et aux normes du lieu, celles induites dans la commande, l'interprétation dialectique de son rôle de formateur et la conception de ces prestations. La marge de manoeuvre de l'intervenant-formateur, en quelque sorte, se situe entre les contraintes et les contradictions.

La problématique des compétences de l'intervenant-formateur

Pour Jacky Beillerot, "le rapport au savoir est un processus par lequel un sujet, (l'intervenant présentement) à partir de savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social" (Dictionnaire encyclopédique de l'éduction et de la formation, 1994, p 841).

La traduction cognitive des savoirs exogènes acquis dans le cadre de leur formation instituée et les savoirs endogènes issus de leur formation expérientielle (professionnelle ou non) effectuée en permanence et parfois à leur insu, participe à la construction des représentations des intervenants.

Or, les représentations individuelles, cognitives, sociales et relationnelles de l'intervenant déterminent la capacité singulière d'agir. Au delà des savoirs incontournables à transmettre, il anime, interprète, transfère des connaissances selon sa personnalité, la conception qu'il a du rôle de formateur et de son rôle d'intervenant et, sa vision du monde.

L'intervenant engage les acteurs dans un processus d'étude de la situation. Nous appelons les procédures de diagnostic qui conduisent les "acteurs" à effectuer une lecture réciproque des pratiques professionnelles existant sur ce lieu : l'analyse situationnelle.

Notre définition de l'analyse situationnelle est : l'étude et l'interprétation d'une activité professionnelle dans la situation de travail donnée avec ceux qui y travaillent, c'est-à dire en prenant en compte, le plus possible, de l'ensemble des facteurs et des déterminants de la situation à modifier.

Pour Bernard Charlot, le rapport au savoir "c'est la relation de sens, et donc de valeur, entre un individu ou un groupe et, les processus ou produits du savoir" (Dictionnaire encyclopédique de l'éduction et de la formation, 1994, p 841).

Ainsi le sens du changement dans une situation de travail demande d'intégrer les contraintes et les contradictions inhérentes à toute activité professionnelle, celles des salariés et celle de l'intervenant :

- ce qui supposerait, dans le cadre précis d'une prestation de formation à visée éducative, que l'intervenant engage une démarche pédagogique de conscientisation.

- ce qui supposerait, dans le cadre précis d'une prestation de formation à visée correctrice, avec ou sans visée éducative, que l'intervenant engage une démarche stratégique d'influence ou de manipulation. L'intervenant dispose d'un arsenal de méthodes et de savoirs, les siens et ceux déjà construits. Le choix des savoirs et des savoirs pratiques, représente une marge de liberté limitée et de manoeuvre. Ainsi les savoirs et les modes préférentiels de l'intervenant-formateur laissent à voir la nature de son implication et l'intentionnalité éducative de ses prestations.

C'est pourquoi nous faisons le choix de ne pas aborder d'emblée les compétences de l'intervenant de type F-A à partir des diverses définitions relatives à la notion "floue" de compétence. Celles-ci nous apparaîssent insuffisantes voire parfois dogmatiques. Pourtant ou à priori ces définitions parlent d'un "mixte" en acte (Le Boterf) de savoirs multiples sous certaines conditions et critères. Même si les composants de ce mixte en acte sont observables et formalisés en termes matériel (y compris corporel) relationnel, économique et historique, ce sont des registres et des dimensions différentes. Par contre, la remarque nous permet de mieux souligner la nature du mixte et son caractère d'être un produit social daté, plutôt que nous cantonner à un catalogue des registres selon des listes de composants sans lien apparent. Les actes et les situations de travail ont ces dimensions (registres) et celles d'être aussi singulières : caractéristique qui souvent est évacuée. Ceci est particulièrement accru lorsque les actes et les situations (action) relèvent d'une intervention à viser transformatrice dont l'aide pédagogique est bien de "s'ajuster". La "neutralité" accordée à la compétence et/ou les effets d'abstraction d'office si nous empruntons une définition de "base" de la notion de compétence selon une vision en extériorité, nous apparaît être un biais à toute tentative d'aborder les savoirs et savoir-faire d'un agent du changement sur un site de travail. Il nous semble donc plus judicieux de dégager, à partir du capital théorique et pratique ou savoirs acquis des intervenants, le processus et les relations qui s'effectuent, ou selon B.Charlot "la chaine des médiations", qui s'y opèrent au cours des procédures de contractualisation et des prestations entre les différents "acteurs" : leurs différents statuts et rôles. Autrement dit, c'est aussi cerner les représentations et leurs rapports au savoir et au travail des intervenants selon la commande, le cahiers des charges, les attributions de chacun suivant le statut professionnel et des situations concrètes pour tenter de dégager, d'analyser et de définir les deux notions : le savoir impliqué et le savoir habile de l'intervenant-formateur en F-A ou en formation intégrée.

René Barbier (1977, p 65) propose trois approches du concept d'implication du chercheur en R-A : l'implication psychoaffective, l'implication historico-existentielle et l'implication structuro-professionnelle.

Il nous sera donc possible de procéder à une lecture de l'implication des intervenants, suivant les savoirs préférentiels qu'ils transmettent et les méthodes d'animation qu'ils utilisent dans la phase collective dite l'étude des situations-problèmes :

- une lecture psycho-affective de l'implication de l'intervenant ;

- une lecture historico-existentielle de l'implication de l'intervenant ;

- une lecture structuro-professionnelle de l'implication de l'intervenant.

Les deux définitions d'auteurs du "rapport au savoir", concernent le rapport au savoir des intervenants. Il leur ait demandé de créer des relations entre les "acteurs" et sélectionner parmi la multitude des savoirs se rapportant à l'activité professionnelle : ce qui serait utile à transmettre ou à transférer dans un contexte précis et avec ces personnes. Il s'agit, ne l'oublions pas, de créer les conditions de l'interagir pour un changement en acte, quel que soit la manière dont ces intervenants s'y prennent.

Ces savoir-faire et être pédagogiques et éducatifs, nous les appelons les savoirs les savoirs habiles dans l'état actuel de notre travail de recherche, parce que, ce qui leur ait demandé "n'est pas de nature éducative" selon l'expression de Guy Jobert. A moins que l'aide formative sollicitée recouvre une conception particulière de l'éducation de ce lieu, dans une situation précise, une société donnée. L'action formative et les apports ou les "contenus" et les méthodologiques, sont soit des savoirs sélectionnés qui ont fait l'objet d'une traduction spécifique pour la situation d'apprentissage des personnels à former, ou le transfert de savoirs opérationnels.

Le savoirs impliqué de l'intervenant-formateur

Les savoirs préférentiels utilisés et les savoirs produits ou traduits pour l'action précise et par l'intervenant, ceci dans une perspective de perfectionner les compétences des salariés, sont des savoirs qui ne sont pas neutres. Nous les appelons dans l'état actuel de nos travaux, les savoirs impliqués et diffusés par l'intervenant. Ainsi, même si l'action a un but éloigné de...ainsi que la commande relève d'une autre nature que ceux accordés généralement aux préoccupations de type éducatif, l'aide formative de l'intervenant est circonscrite dans un modèle d'éducabilité des adultes, dans une situation précise de travail et une société donnée culturelle, sociale et économique. Alain Meignant le synthétise par la "surdétermination" des contingences et du lieu.

L'adhésion "culturelle" à la situation précise et l'adhésion "professionnelle" de son rôle d'intervenant sont plus ou moins fortes. Elles "balisent", en quelque sorte, la "zone" des médiations et donc les marges de manoeuvre de l'intervenant-formateur selon les intérêts, les convictions et ses intentions suivant un processus inéluctablement dialectique qui dessine son savoir impliqué.

Des repères méthodologiques

Le contenu de ce point correspond au travail théorique et référentiel du mémoire et en même temps à la démarche engagée professionnelle en tant que pratique professionnelle sur mon lieu de travail.

projet : réaliser un

vidéogramme thesaurus conception

outils de formation

formation-action recherche-formation

- groupe de diagnostic

- deux études d'établissements démarche de recherche

méthode expérimentale

domaine de l'action

autocommande = protocole

contraintes institutionnelles

contraintes techniques

solutions audiovisuelles

+ supports écrits

naissance d'idées

programmation

interviews filmés

recherche de documents visuels

montages

fiches d'accompagnement

domaine de la connaissance

analyse multicritériée

traduction des études

problématique pédagogique

naissance d'hypothèses

élaboration conceptuelle

vérification expérimentale

processus d'ajustement processus de création

savoirs habiles savoirs impliqués

La R-A Intégrale de André Morin (1992) s'inscrit dans un modèle de recherche appliquée, c'est à dire une recherche entrain de se construire sur le terrain selon cinq dimensions : le contrat, la participation, le changement, les discours et l'action qui constituent une grille d'action pour les chercheurs. Comme il s'agit d'un type de recherche par, pour, sur et surtout avec les acteurs, largement implicationnel, sans exclure une rigueur méthodologique, nous optons pour sa grille d'action puisque la méthodologie reste ouverte : de la posture du chercheur d'abord expérimentaliste à celle de la R-F qui se déroule selon un processus sur cinq dimensions de l'auteur et dont les phases ont un mouvement inverse et sont de plus en plus impliquées :

- le contrat : ferme, factuel, ouvert, formel.

- la participation : passive, représentative, coopérative, cogérée

- le changement : applicatif, de développement, inductif, transformatif

- le discours : soumis, rationnel, de conscientisation, critique

- l'action : individuelle, individuelle et groupale, groupale et collective.

Si le contrat est tout d'abord "fermé" et factuel comme en recherche expérimentale, entre le chercheur et les sujets de l'expérience c'est parce qu'on s'efforce d'obtenir une certaine participation des personnes comme des usagers à qui s'adresse l'invention. L'objecif est d'établir un échantillon fonctionnel du modèle fabriqué pour en tester la bonne opérativité. L'action n'a rien de vraiment coopérative ou de créative pour les personnes. Le changement est celui d'un développement planifié et rationnel qui touche l'individu et le groupe "utilisateur". Au fur et à mesure des actions, le contrat s'ouvre de plus en plus vers la négociation. La recherche appliquée est davantage axée sur le développement (p.22). C'est l'esprit de l'ingénieur qui à partir d'une idée soutenue par des données scientifiques, impose un schème d'application (recherche appliquée) .L'ouverture va en se structurant tout en conservant sa flexibilité sensible aux solutions nouvelles grâce aux prises de décisions liées à l'élaboration en acte et aux impératifs institutionnels et techniques. Ainsi la méthode empruntée à Morin nous permet de planifier, d'organiser et de réaliser en équipe les changements d'une façon consciente, libre et intelligente avec le plus de réflexion possible. Le contrat ouvert pour les personnes interviewées, des praticiens personnels de l'institution est plus formel après un premier contact mais il demeure non-structuré afin de pouvoir s'adapter aux circonstances et aux imprévus. Ainsi la participation coopérative du début peut s'améliorer. Il s'agit alors de découvrir les causes ou les solutions d'un problème, des façons plus inductives pour parvenir à une transformation d'une vision de savoir qui débouche sur un discours conscientisé, engagé et, en fin de compte, critique. L'action au départ individuelle, rejoint un collectif ou un groupe caractérisé par ses qualités communautaires. Si Morin soutient que sa vision épistémologique est praxéologique dans la mesure où la R-A.I n'est plus totalement positiviste, ni totalement phénoménologique, par contre, elle est une dialectique entre les faits objectifs et les faits subjectifs, une interaction continue entre action et réflexion. La spécificité est la participation intrinsèquement liée au contrat négocié. Dans le contrat ouvert le praticien est actif et cherche à comprendre les enjeux qui le concerne. Il n'abandonne pas sa fonction de contrôle du processus.

Le contrat est dialogué proche de la pédagogie de la conscientisation dans l'optique de l'ouverture, la démarche oblige le chercheur professionnel à devenir acteur lui-même ou "préposé" comme le nomme Morin et non seul responsable de la recherche. Le dialogue se poursuit pendant toute la recherche et jusqu'à l'analyse des résultats. Le contrat, respectueux des valeurs et des idéologies, vise à mieux définir la notion de militance dans cette implication complète du chercheur. Le contrat élabore un langage commun pour que tout le monde puisse se comprendre. La R-A.I nécessite un contrat négocié et délibéré par les parties en cause. Il est ouvert, flexible et souple, précis dans ses buts, les rôles et les tâches de chacun. Suffisamment formel mais non-structuré pour laisser place aux ajustements vitaux. Il respecte les valeurs du groupe en explicitant le langage commun de référence. La recherche du savoir issu de l'action est orientée vers la solution ou la position d'un problème pour aboutir à des leçons pratiques, des "leçons de vie". "On ne négocie pas la vérité, mais plutôt le point d'approfondissement de nos connaissances pratiques" (Morin, 1992, vol 2, p.45).

La participation du chercheur est un engagement personnel ouvert sur l'activité humaine visant à l'autonomie en dégageant les rapports de dépendance où le dialogue prime dans les relations de coopération et de collaboration. Morin semble très soucieux de ne pas entrer dans un conflit violent au cours du processus de recherche, puisqu'elle vise à une participation aboutissant à une cogestion, c'est à dire à la participation de tous les membres à toutes les tâches de décision du début à la fin. Elle propose un processus de travail entre les différents participants qui doivent s'impliquer dans la création des mécanismes de coopération en fonction de l'idéologie sous-jacente à la recherche largement explicitée. L'exemple et le support pour y parvenir est en autre la participation à l'écriture collective du rapport à partir de dispositifs spécifiques qu'il met au point avec ses collaborateurs et qu'il nomme : l'écho-écriture, la cyclo-écriture et la nucléo-écriture (Morin, 1992, vol 1, 155-173).

Le changement consiste à passer d'un état à un autre et est la finalité globale. Il engage les valeurs des participants. Il exige une spirale de révisions pour l'action et la pensée qui n'exclue pas les zones floues liées à la créativité collective. Il se traduit dans l'action et dans le discours. L'action ne précède pas nécessairement la théorie, l'inverse peut être efficace à condition que le processus en spirale demeure présent. Il ne s'agit pas seulement d'une recherche sur l'action ou pour l'action mais d'une recherche en action selon l'expression de Henri Desroche (1981, p.20-21). Le changement favorise une approche clinique et circonspecte, apte à aplanir les difficultés et à comprendre les effets significatifs et symboliques de l'action. Il nécessite la volonté de rendre l'action et le discours complémentaires et ne commence que lorsque les praticiens, les acteurs et les chercheurs, réalisent une action concrète. De ce processus naît le savoir pratique à condition de reconnaître et d'intégrer le système de valeurs des participants. Ce changement stimule une stratégie centrée davantage sur l'exploration considérant le processus d'exploration assimilable à une pédagogie de la découverte (Ardoino 1980) que sur la vérification.

Le discours est philosophiquement l'entendement par opposition à l'intuition. Il procède par le raisonnement ou repose sur lui. Il permet aux interviewés de devenir auteurs de leur histoire. Dire, c'est faire : un discours transforme le monde. Le discours (le "diskurs" d'Habermas, de Moser et de Finger) prétend libérer la communication sociale aliénée par le travail et la technique en utilisant un dialogue significatif. Le discours n'a de sens que s'il s'insère dans des actions relatées et qu'il favorise l'interdisciplinarité (Morin). Plus encore le discours rationnel doit rester compréhensible pour les acteurs et être relié au vécu. Sa qualité dépend de sa capacité d'être remis en cause. Le discours aboutit à énoncer des "leçons de vie" limitées à des situations précises et à des études de cas. Il revendique le caractère d'implication, enrichit le savoir pratique par des expériences humaines dialoguées. Il appréhende la réalité comme une données complexe et dynamique. La réalisation est définie par sa reliance avec la recherche (trait d'union entre la recherche et l'action de Jean Dubost (1983). Elle est prioritairement définie dans ses grandes lignes par le groupe se concepteurs. Il s'agit d'une action coopérative plus collective qu'individuelle. Elle n'est pas totalement instrumentale et est conçue comme une conduite globale exigeant une implication des participants. Elle peut déboucher sur des logiques existentielles, des expériences de vie.

I - En quoi la séquence vidéo intitulée "né pour organiser" participe à mon mémoire de DEA et à ma pratique professionnelle, comme contribution à l'objet de ma recherche ?

Cette cassette a été visionnée au sein de l'équipe de conception audiovisuelle et d'outils de formation pour les personnels travaillant dans les établissements du second degré, quel que soit le corps de métier et le statut, le type et la configuration de l'établissement où ils travaillent.

L'équipe se compose de trois permanents : deux techniciens de l'audiovisuel, et moi-même en tant que concepteur consultante. Cette équipe s'étoffe dès que nous avons besoin de confronter les rushes avec des praticiens formateurs et agents travaillant en établissements scolaires. Leurs réactions et leurs critiques participent à l'amélioration du montage et à l'élaboration des supports d'accompagnement.

II - Le triple intérêt d'avoir visionné dans cette équipe, l'entretien avec F. Varela (contenu) et la cassette (un montage technique d'un produit fortement didactique) ?

1 - L'aspect "contenu théorique" de la cassette et la réflexion autour des travaux et des sujets traités avec F. Varela, avaient pour :

- objectif de nous faire part des dernières recherches biocognitives (racines de la connaissance et fonctionnement du cerveau) et les remarques sociocognitives et pédagogiques selon les théories de F. Varela,

- pour visée de nous interroger (et sensibiliser les deux techniciens) sur les mécanismes cognitifs : la perception, les mémoires, les fonctions de la vision, de l'imagination... lorsque nous abordons les problèmes d'apprentissage, en rappel a un des messages de la vidéo : notre retard à faire cette démarche vient sans doute de ce que l'instrument de cette analyse est notre cerveau. Un continent nouveau à explorer.

Il s'agissait d'une part, de prendre conscience de l'importance de l'activité neuronale dont l'activité principale est l'organisation dans ce mouvement perpétuel des mécanismes cognitifs. Et par ailleurs, grâce à l'écoute des récentes recherches sur le cerveau et l'apprentissage, il nous était possible d'engager une démarche réflexive sur les problèmes techniques liés au transfert des savoirs "exogènes", sur l'appropriation (accommodation) de ceux-ci par les "s'éduquants" (terme québécois). C'est-à-dire l'autoquestionnement sur notre propre organisation mentale de la pensée et l'exploration conceptuelle de la mémoire auditive et visuelle dès lors qu'il s'agit de supports de formation allant dans ce sens. Le "jeu" du support audiovisuel sur les mémoires : la mémoire sensitive par des images interpellant les sens, la mémoire courte et plus particulièrement la transmission audiovisuelle de l'information (données), la construction des messages (signifiant et signifié) et la "parole pleine" des interviewés, la mémoire associative, celle des stagiaires mais surtout celle que nous provoquons (effet illustratif : choix et association d'images et de son, schémas explicatifs, ordre de montage... et qui soulèvent les questions d'influence ; la mémoire "longue" (en tant transformation : formation) liée à la manière dont le formateur animera et traitera les "savoirs" inclus dans les cassettes élaborées par nous. Par conséquent, pour le dernier point, il s'agit aussi de l'élaboration du livret d'accompagnement (la présentation et les propositions) et des supports écrits : les fiches techniques du formateur et les fiches référents théoriques et savoirs techniques pour les stagiaires.

2 - L'aspect "technico-didactique" du support vidéo et les critères de cohérence et de pertinence sur les choix "pédagogiques" face à l'organisation de la formation professionnelle continuée des personnels utilisateurs de ces outils.

Le choix de fabriquer des supports audiovisuels, des méthodes de cas et des supports d'aide à la formalisation comme des outils complétifs à des séquences de formation vient de six constats successifs :

- la culture d'oralité des centres de formation et des personnels travaillant dans les établissements scolaires ;

- l'organisation cloisonnée des centres de formation suit celle de la gestion des personnels;

- la formation professionnelle continuée par les paires avec ses avantages, ses limites et ses inconvénients : la transmission des savoir-faire et techniques, la construction de représentations socioprofessionnelles et des identités professionnelles, les rapports au savoirs des personnels et de l'institution employeur et "éducatrice", les effet induits tels la reproduction et l'esprit corporatiste, etc.

- la nécessité d'insérer des savoirs exogènes à la culture du milieu : savoirs issus des sciences anthroposociales à une culture techniciste et administrative fortement "économiste et idéologique", particulièrement quand il est question de traiter le thème la "communauté éducative", lorsque cette institution est l'employeur, le formateur, le collaborateur de la division sociale et du travail ;

- la nécessité d'introduire une démarche pédagogique d'ancrage (des savoirs en sciences humaines) suivant une logique de transfert (savoirs pratiques) au niveau des activités professionnelles (compétences) suivant des modalités (animation) de partage, tel l'échange réflexif (discussion sur les thèmes abordés dans chaque vidéo), le traitement collectif (exercices de groupe), une seconde réflexion (praxis) à partir des pratiques professionnelles ou travail métacognitif.

- la nécessité d'apprendre à travailler en équipe, à agir et mener des actions collectives sur leur site de travail : les établissements scolaires.

3 - L'aspect stratégique qui contribue à élaborer une méthode de travail dans l'équipe, ceci grâce au visionnement de cette cassette, notre réflexion a porté sur la nécessité d'engager une recherche collective (recherche-formation) pour mieux produire.

Autrement dit, la constitution d'un chercheur collectif (R. Barbier) et d'une équipe coproductrice d'une méthode de travail suivant une démarche de résolution des problèmes selon les modalités d'une formation-action. Ainsi la réflexion autour de ce produit audiovisuel fortement didactique a pour objectif d'engager une coformation et une interformation (B. Honoré) au sein de l'équipe de production.

* L'interformation : il s'agit de mon intégration et apprentissage (sensibilisation) des procédures et des techniques utilisées dans ce produit audiovisuel, de l'échange autour du montage et des thématiques illustrées. Quelques exemples :

- entretien filmé de F. Varela, découpage et formes visuelles des thématiques,

- le rôle des supports d'image, des schémas animés, des apports référentiels complétifs,

- les messages à formulation interrogatives, etc...

* La coformation débute dès les premiers questionnements sur les contraintes liées à toute production et surtout dans un contexte organisationnel particulier "d'autocommande" de celle-ci : la marge de liberté et d'autonomie limitées accordées au concepteur consultant et au service de recherche-développement où je travaillais et pour le labo-vidéo.

Il s'agit de co-élaborer une démarche méthodique de travail avec un code processuel (qui formalisera le protocole de travail) qui tiennent compte des contingences suivantes :

- les contraintes techniques : les coupures, le choix des passages, la recomposition didactique des messages d'auteurs, les supports d'accompagnement, etc.

- les questions d'éthiques et de censure des auteurs parlant, qu'ils soient ou non des notoriétés, le choix des interviewés, les garanties et le contrat, ceci au-delà des règles d'édition et des procédures internes de la commission de labellisation

- d'une stratégie conceptuelle, par exemple de solliciter des "intellectuels de renom" face aux possibilités d'être censurer par institution.

III - Le but : concevoir un thesaurus de vidéogramme

Le but de l'équipe est d'élaborer en thesaurus un vidéogramme à portée didactique sur les problématiques que recouvrent "La communauté éducative ? dans un établissement scolaire du second degré" ; c'est-à-dire se rapportant aux questions suivantes :

- la reconnaissance des métiers et des fonctions qui contribuent, de près ou de loin, à la l'instruction et à l'éducation des pré et adolescents du système scolaire : récits de vie professionnelle (sens "prêtés" selon leur expérience et l'évolution du système et du rôle attendu)

- les métiers "portiers" (agents du changement) qui favorisent ou non l'action collective des agents de proximité afin d'amélioration ou animer les espaces de vie et de parole et renouer des liens sociaux entre les adolescents, avec les adolescents, entre collègues et en fonction de l'activité professionnelle commune ou la situation professionnelle à gérer.

- Éduquer, la loi fondatrice (vidéo avec Philippe Meirieu)

- le sens de l'éducation et qu'est-ce qu'un Éducateur,

- les mécanismes identitaires,

- la formation professionnelle des agents de l'institution éducative : les effets induits et les principes communs.

Questionnements pour la poursuite de la recherche

Au-delà de l'érosion de mes motivation sur le sujet "la formation-action", j'ai quelque doute sur les conditions de mener à terme la conceptualisation en tant que réalisation de l'ensemble des outils pédagogiques de formation programmés.

D'une part, le département recherche-développement où je travaillais n'existe plus, comme je vous en avais parlé. La déstructuration d'un service est toujours pénible et difficile, il a au moins fait l'objet d'une affectation cohérente, la mienne, sur le département où se trouve le laboratoire audiovisuel.

Mais la situation actuelle s'aggrave. Le centre entier doit être délocalisé sur l'académie de Poitiers : au Futuroscope. L'ensemble des personnels sont des femmes (90 %) , sur des fonctions et des statuts administratifs, de catégories C et B. Les autres sont des cadres et, ceux comme moi à profil "spécialisé" sont des contractuels (statut précaire). En fait de délocalisation, c'est un démantèlement du centre national de formation et des directions de l'administration centrale. 380 postes de l'administration centrale doivent être supprimés. Le projet du nouveau centre au Futuroscope de Poitiers, s'élabore en dehors des responsables de services et de la direction. Ces personnes sont en partance et sans difficulté à négocier leur affectation. Un de mes collègues de vidéo part à l'Université de Rennes. Quant à moi le renouvellement éventuel de mon contrat se situera pendant la période des reclassements et des affectations sur la région parisienne ou selon la logique "officielle" du transfert des personnes désireuses et "retenues" suite à un entretien sélectif. Il est "facile" d'anticiper la suite !