Si dans le champs de la formation se véhicule un foisonnement de notions et d'appellations plus ou moins précises, le langage de la formation professionnelle diffère par le fait que, non seulement elle intègre à la terminologie de la formation des adultes, le vocabulaire, les notions et les concepts liés aux préoccupations de travail et elle emprunte les expressions et les considérations d'ordre méthodologique, pratique, technique, scientifique, politique et des idéologies dominantes suivant les secteurs de production : la production matérielle, de service, instrumentale et immatérielle.

Une approche définitionnelle des actions collectives et du champ théorique et lexical auxquels la formation continuée professionnelle se réfère, nous permet, en partie, de rendre compte des conceptions différentes de ce que l'on nomme "produire" et "former", selon les modèles d'éducabilité auxquels ils se réfèrent, les modes de penser l'apprentissage et les acteurs, les stratégies d'appui tels : la culture, la compétence individuelle et la compétence collective, les connaissances, la recherche, les fonctions du groupe et les types de groupe ... Tous ces éléments en relation au Savoir, sont appelés : pratique, dispositif, objectif, condition et "rapports au savoir" dans la multiplicité de leurs déclinaisons.

L'investigation présente porte sur les mobiles et la nature des savoirs véhiculés, construits, traduits selon les situations précises où l'action collective tend vers l'un des : apprendre à travailler ; apprendre à entreprendre ; apprendre à comprendre ; apprendre à produire de l'intelligibilité ; apprendre et produire ; selon des conditions et des contradictions donc, à nous interroger sur les articulations entre l'héritage et l'influence, le discours et la réalité, la théorie et la pratique, les groupes et les "acteurs" selon leurs appartenances, leur statut, leur position, les rôles et la nature des relations dans ses aspects sociaux, culturels, producteurs et marchands... de l'échange.

Enfin parmi les distorsions, les confusions et les emprunts des termes qu'elles utilisent et ceux pour les désigner, les décrire, ces pratiques collectives se réclament toutes de l'action, veulent agir, intervenir, être efficaces et servir. La formation-action intègre ces intentions. Alors, quels sont les rapports de la F-A avec les actions collectives ainsi cartographiées dont la perspective est de les discerner et tenter de l'inscrire et de délimiter son champ d'action. Des rapports de connivence, de convergence ou de divergence, de concurrence et/ou de superposition ?

3-1 Les modes d'agir dans les secteurs de productivité, leurs rapports avec la F-A

Hors de l'organisation formelle de la structure des entreprises, c'est-à-dire "à côté" et pendant la durée du travail, de nombreuses actions collectives se mettent en place. Sorte de structures souples, proposées comme des modèles cohérents de l'entreprise à la française qui s'appuient sur les racines de l'histoire syndicale, rationnelle, étatique et paternaliste selon Sainsaulieu, et qui auraient, à n'en pas douter, la capacité motrice de moderniser et de réformer les habitudes, les scléroses de l'organisation des entreprises, sans changer le fondement même du système de production. Les maître mots de ces modèles parallèles sont la responsabilité, l'initiative, la négociation, l'ouverture, la flexibilité des structures, la culture commune, la créativité (Sainsaulieu, 1987, p 343).

Tous ces groupes actifs, parce que proches de la F-A par leur visée, emprunteraient selon Guy Le Boterf, leurs références conceptuelles à la formation-action. N'est-ce pas, bien souvent, après coup que l'on baptise ces processus ou ces projets de formation-action ? (n° 87, p 106)

A moins que : la formation-action soit l'héritière de ces modes d'action devenus obsolètes, critiqués après coup d'inopérantes au niveau des salariés à mobiliser .

Certes ces modes d'agir sont reconnus comme efficaces selon les critères de la productivité et du développement des compétences de "l'entreprise" , mais sont peu probants au regard de la gestion qualitative des salariés, de l'effectif décroissant en personnel, de l'aménagement des conditions de travail, des activités exercées sous le terme d'emploi, au regard des modifications effectuées pour maintenir les emplois et les nouvelles conditions de ceux créés.

A moins que la F-A soit une version améliorée, théorisée, technicisée... ou une version édulcorée, publiable... suivant les diverses expériences de ces groupes précurseurs, initiateurs. Autrement dit :

- une version de "maintenance" de l'aspect formatif, gardien d'une tension sociale par son procès dialectique des compromis qui renvoie aux responsabilités des uns et des autres et pour tenter de ne pas échouer dans la compromission ;

- une version "développement des compétences" selon une nouvelle politique de l'organisme de formation interne des personnels et, faire autrement ou non, ce que chacun appelait auparavant la formation "sur le tas" ;

- une version "traduction des savoirs, des doctrines"... en compétences individuelles, en compétence collective ;

- une version professionnalisation des formateurs ou des cadres animateurs, ceci par le centre de formation interne à l'entreprise, pour que la politique du centre soit conforme, cohérente avec le projet de l'entreprise, avec sa politique de productivité, sa gestion des personnels ;

- une version perfectionnement des cadres, des instructeurs internes, ceci par un organisme de formation externe à l'entreprise, sachant la difficulté de mettre en pratique non les principes de sa politique, mais les savoir-être et les savoirs vivre managériaux ;

- une version "production" afin de co-construire ou de s'équiper en outils didactiques et pédagogiques, lorsque le centre de formation interne fait appel à un organisme externe, à une compétence de concepteur ;

- une version technico-pédagogique, technico-psychosociologique suivant les organismes de formation, de consultance externes auxquels les entreprises s'adressent, sachant l'efficacité de ce pouvoir d'agir lorsque l'objectif est de faire appliquer les règles ou d'en élaborer de nouvelles. La position inconfortable ou délicate de l'ordonnateur interne serait alors la raison première de la commande avec des variables et des cibles différentes suivant la position du contractant dans : la direction générale, les services financiers, d'étude, de contrôle, de formation interne, de gestion des ressources humaines, le comité d'entreprise, etc.

- une version de l'apprentissage à la "compétence collective" des salariés d'un service, d'une unité de travail et dont le responsable demande une aide formative interne ou externe à l'entreprise ;

- une version de l'apprentissage technique des salariés, parce qu'il y a un changement de matériel, de produit ... qui demande l'apprentissage du fonctionnement de la machine, des facultés d'anticipation pour la piloter, la régler, l'incorporation d'une gestuelle, une posture physique autre, naturelle ou non...et /ou une modification de l'organisation du travail.

Quelles sont ces pratiques et les définitions se rapportant aux groupes d'action auto-organisés dans les entreprises, sachant que nous retenons celles qui sont les plus représentatives, c'est-à-dire les modes d'action structurés en tant que pratiques professionnelles ou pratiques inventives selon Sainsaulieu et qui serapportent à nos questionnements sur les similitudes, les différences, les interférences, les influences, les conséquences ?

3- 2 Les filiations discrètes : des modes d'action collective et des pratiques intégrées convergeantes avec la F-A

L'auto-organisation de l'entreprise signifie que les salariés s'adaptent aux contingences nouvelles de la productivité. La stratégie d'action collective consiste à élaborer les conditions de travail et les moyens de faciliter l'adhésion du personnel à de tels opérations et défis afin qu'ils se mobilisent. La formation est un des moyens d'y contribuer.

Pour Renaud Sainsaulieu (1987, pp 310/315) la formation professionnelle est perçue comme une intervention possible sur les structures de l'organisation rationnelle des entreprises. A cette époque, la formation sort de sa dimension expérimentale , favorise et fait partie des innovations sociales et techniques qui, avec les expériences d'amélioration des conditions travail tels les cercles de qualité et les groupes d'expression, (qui) ont contribué à l'insertion progressive d'une autre forme d'entreprise.

Nous allons examiner les actions collectives qui ont été entreprises durant les années soixante dix à quatre vingt dix dans les secteurs de production, soit les vingt années correspondant à l'organisation de la formation continue en tant qu'institution. Tout d'abord les groupes formels et permanents, ensuite les groupes ponctuels ou "moments" de mobilisation des agents. Ces deux types de groupe répondent aux critères de productivité d'une entreprise.

Sur le principe d'être opérationnel, des groupes ou actions collectives se sont constitués en suivent la logique horizontale de l'action telle une complémentarité de la logique verticale descendante de la hiérarchique décisionnelle et de la hiérarchie fonctionnelle que représente l'organigramme d'une organisation. Bien qu'en situation parallèle le premier type examiné sont des groupes et des instances formelles et correspondent à l'agir managérial.

3-2-1 Les différents groupes d'entreprise : une approche socio-historique

L'origine des cercles de qualité (C.Q) est "contestée", soit japonaise ou américaine selon les ouvrages et la nationalité (ethnocentrisme) des auteurs. Les groupes de progrès (G.P) semblent être la version française des principes du C.Q

Pour Bernard Monteil, Michel Perigord et Gilbert Raveleau (1985) les cercles de qualité sont l'une des pierres angulaires de ce nouveau management. Ils se sont développés au Japon à partir de 1962, dans le prolongement d'une démarche d'amélioration de la qualité et de la mise en place de systèmes de gestion de la qualité qui avait commencé en 1947-1948. Aux États-Unis, ils se sont développés à partir des années 70. C'est au début des années 80 que les premiers C.Q sont apparus en France. Il rappelle que des démarches similaires en E.U, en Europe et en France, ayant des liens de parenté avec les C.Q, avaient été mises en place au cours des années 60-7O et cite : les groupes d'enrichissement des tâches, les équipes opérationnelles, les équipes de recherche et d'amélioration des conditions de travail (ERACT), les groupes autonomes de production, les groupes d'échange, etc. Toutes ces approches visaient une plus grande participation de chacun à la réalisation de son travail. Elles sont ce pendant restées de portée limitée. (p.20)

Par contre pour ces coauteurs, les groupes de progrès, équipes de qualité (E.Q), cercles d'initiative et de responsabilité (C.I.R), les groupes de productivité (G.P), les équipes de progrès et d'amélioration (E.P.A) ...sont autant de noms que d'entreprises qui se sont développés dans les années 1980, en extension des cercles de qualité et des groupes progrès.

A partir des années 85, en France et en Europe, les méthodes et les consignes se durcissent.Les cercles de qualité ne suffisent pas à créer un véritable management participatif pour la qualité globale (Raveleau, 1985, p 34). L'exigence de la qualité conduit à les axes prioritaires des projets d'entreprises et au "management de la qualité totale" pour mettre l'accent sur le concept de qualité totale (p 18). Ainsi le dit concept de qualité totale est, à n'en pas douter - une doctrine - La transparence, la clarté des règles de jeu sont les conditions de la réussite, de la Qualité totale, les pourcentages de productivité sont annoncés le "Zéro défaut". Le coût est la dépense d'énergie et la créativité du nouveau potentiel humain et le résultat, le prix de l'excellence. Quelques C.Q sont présentés comme les modèles de cette seconde génération en cohérence avec le projet de l'entreprise comme Citroën, Merlin Gérin, l'Oréal, le groupe Pechiney, et qui à notre avis sont tristement réputés dans les milieux syndicaux et journalistiques.

3-2-2 Une approche définitionnelle et organisationnelle des groupes et des actions collectives dans les entreprises industrielles, commerciales

Le cercle de qualité s'inscrit dans une stratégie globale de progrès et de performance socio-économique fondée sur :

- la mobilisation des capacités individuelles, à tous les niveaux, des intelligences, des capacités d'innover, des divers aptitudes du caractère ;

- une conception participative de l'entreprise et concrète, qui fait appel au volontariat, à l'initiative et à la créativité ;

- un dépassement du système taylorien pour préparer des méthodes et une organisation différente d'exécution et de contrôle ;

- un management animateur qui demande une attitude d'écoute, une volonté de susciter le dialogue et la délégation pour que chacun puisse être entendu sur les problèmes qu'il rencontre et qu'ainsi il soit possible de prendre une décision et d'agir, puisque cette personne est la mieux placée pour cela.

Par ailleurs, il est souligné que la mise en oeuvre des C.Q nécessite une formation du personnel au travail de groupe, à la créativité, à l'utilisation d'outils d'analyse et de traitement des problèmes, à l'expression orale, etc...et invite les membres à développer leurs connaissances dans de nombreux domaines (techniques, organisation, économie, relations humaines...) (Bernard Monteil et al, 1985, p. 21)

Dans l'ouvrage de Gilbert Raveleau consacré aux cercles de qualité français (1985, pp 176/179) , l'auteur décrit deux modes de vie des C.Q, et qui en quelque sorte les personnalisent alors que la description porte sur l'organisation de ce type de groupe et les rôles des participants.

Le premier mode de vie d'un C.Q est plus autonome : il n'est pas rare que les C.Q rédigent eux-mêmes un "règlement intérieur" qui répartit les tâches, décrit les rôles de chacun, prévoit les voies de règlement de certains litiges.

La rédaction du réglement et par conséquent les conditions et l'organisation qui en découlent sont les composants du fonctionnement d'un C.Q. Ce qui nous permet de faire une première distinction entre le C.Q et un dispositif de F-A, tout du moins pour le groupe réel ou le groupe-acteur de F-A : toute modification élaborée par leur soin demande d'être négociée ou simplement validée par le groupe de pilotage du dispositif de F-A, même si dans le groupe "réel ou acteur" les participants sont à statuts, à positions et à compétences "comparables" avec ceux d'un C.Q. A moins que le C.Q soit similaire au groupe de pilotage d'une F-A ? Dans ce cas, le groupe "réel" ou "acteur" est considéré comme un groupe d'exécution, sans plus ni moins, conforme à l'identité professionnelle des salariés participant à ce groupe, 'est-à-dire des agents d'exécution, et donc selon le statut d'actant suivant la logique "traditionnelle" de la division du travail.

Le second mode de vie d'un C.Q est une relation descendante hiérarchique : c'est l'entreprise qui met à disposition du C.Q des exemplaires de règlement ou encore propose un code de bonne conduite, qui, dans ce cas, fera partie intégrante de la charte de fonctionnement .

Deux correspondances de fonctionnement sont à faire avec la F-A : la charte (ou le contrat) et la charte mutuelle qui est la stratégie de contractualisation à tous les niveaux avec les partenaires internes comme l'action F-A relatée dans la première partie du mémoire : l'objectif principal étant d'engager une politique de formation cohérente avec le projet de l'entreprise. La seconde est l'ordination des règles et des conséquences organisationnelles selon la logique des statuts et des compétences formelles dans la chaine des responsabilités hiérarchisées, telle qu'elle est conduite dans une F-A et quel que soit le statut de l'intervenant-formateur.

Prenons les définitions du C.Q et du G.P de Christine Ravenne (1985, pp 101/105). Nous (re)trouvons le groupe de pilotage de la F-A, version C.Q et G.P, dont la fonction et les rôles sont similaires ; ainsi que la définition du "groupe stratégique" qui correspond au groupe de pilotage des actions de F-A lorsque les changements heurtent la culture et le fonctionnement classique de l'organisation, surtout quand celle-ci est de type technocratique. Dans ce cas, le groupe de pilotage est composé de membres représentatifs du pouvoir de décider ou de rejeter les propositions, son rôle est d'arbitrer et de contrôler.

Il est écrit que le cercle de qualité serait un "groupe de recherche" dont les méthodes de travail ont été conçues aux USA, mais dont l'application à grande échelle s'est faite surtout au Japon. Il se développe en France entre 1980 et 1985 sous l'impulsion de l'association nationale (AFCERQ) et de certaines entreprises pilotes. Les règles du jeu sont rigoureuses : c'est une groupe de base permanent - d'un même service - les personnels qui le composent sont "volontaires" - lesméthodes sont strictes - ils traitent des problèmes jusqu'à résolution et les propositions sont "chiffrées".

Le groupe de progrès a des connivences avec le cercle de Qualité, mais il ne choisit pas forcément des problèmes de qualité et de productivité ; il s'intéresse aussi aux problèmes humains, sociaux, etc.

Le groupe de pilotage est un groupe de cadres crée pour initier, motiver, encadrer, informer, soutenir les cercles de Qualité ou groupe de Progrès.

Le groupe stratégique est un groupe de recherche, à haut niveau hiérarchique, dont l'objectif est de concevoir les grandes stratégies d'une entreprise.

Pour l'ensemble des ouvrages consultés, les groupes C.Q et G.P, sont formels et constitués de personnels directement concernés par la situation qu'il faut examiner et pour laquelle ils doivent ensemble trouver des solutions d'amélioration, une conduite à suivre, et atteindre des objectifs. Le responsable du service de formation, le responsable de la gestion des personnels peuvent être amenés à participer à ces groupes, lorsqu'il est envisagé de former des personnels, de recrutement, d'affectation, de reconversion, de licenciement, etc. Ou alors parce que ces responsables sont sollicitées pour leurs compétences d'animateur, de médiation, pédagogiques, acquises ou non en formation, celles-ci étant un des critères de leur recrutement, de leur affectation sur ce poste.

Les cercles de qualité sont davantage centrés sur la résolution de problèmes suivant des critères de productivité et de qualité des production. Et, pour résoudre son problème le C.Q fait appel à réseau relationnel en cinq directions : les membres de leur service, avec la hiérarchie, les autres services fonctionnels, les membres d'autres services, les autre services opérationnels (Raveleau, 1985, p 177).

Quant au groupe-projet plus centré sur la méthodologie, "il" réfléchit à long terme sur les produits nouveaux (Raveleau, 1985, p.35). Pour le groupe-projet, puisque le responsable est l'animateur du projet, ce rôle semble soulever des questions sur les styles de leader, tels qu'ils ont été étudiés et théorisés en psychosociologie. Nous n'avons aucune référence ni préoccupation dans ce sens.

Ces deux formes "d'action participative" - groupales - ont la responsabilité de mener à terme le changement. Ils s'inscrivent dans le projet de l'entreprise, comme un moyen d'action cohérente et stratégique avec la politique managériale :

- La responsabilité collective relève du statut des participants au sein de l'organisation : la position hiérarchique et fonctionnelle et les compétences reconnues.

- Les dispositions de mise en place sont des procédures d'analyse et de prospective, de négociation, de planification, le cahier de bord, le contrôle et l'évaluation.

- Les méthodes de travail du groupe sont celles actives utilisées en formation : la conduite de réunion, l'animation de groupe, la méthode de cas pour une situation concrète ou anticipée, les techniques de créativité.

Les personnels participants sont des cadres qui ont acquis des savoirs d'animation et des techniques lors de formation interne ou extérieure. Des catalogues de formation proposent des modules types dans cette direction : "la méthodologie de projet" et " les procédures cercle de qualité", par exemple.

Les compétences techniques nécessaires et non présentes peuvent être sollicitées au sein même de l'organisation , ou à l'extérieur de la structure.

Ces "terrains" organisés pour agir collectivement, appelés cercle de qualité, groupe progrès et groupe projet ont fait l'objet d'analyses sociologiques (Arnoud J. P, Chevallier S., Labraye J., Miranick E.) et de bilans écrits (Rapport Entreprise et personnel. )

Les responsables d'organismes de consultance et de formation, les associations crées spécialement pour développer ce type de groupes ainsi que les participants (praticiens) au cercle de qualité, au groupe projet et au groupe d'expression, se piquent au jeu et se présentent par eux-mêmes. Les congrès, séminaires, conférences se sont succédés. De nombreux ouvrages et d'articles dont ils sont les auteurs ou plutôt les coauteurs sont datés entre les années 80 et 87.

Les groupes d'expérimentation participative, quant à eux, devaient s'engager sur du long terme. Plusieurs groupes de plusieurs années (la société Cointreau, l'entreprise Valeo, etc) ont été des cas longuement analysés par des sociologues et ont fait l'objet de publications.

Dans les structures encore dominantes de la société industrielle et organisationnelle contemporaine, la formation semble être en mesure d'introduire une expérience irremplaçable et profondément attendue des rapports de groupe. Où peut-on espérer constituer un mode de sociabilité plus "groupal", hors des modèles reçus de la vie communautaire, ou seulement psychoaffective, ou encore trop exclusivement militante ? (Sainsaulieu, 1987).

De ces expériences, un esprit de créativité et une culture d'entreprise se développent. Ces modes de participation à la décision, à la réalisation, font émerger l'idée de l'homme d'action, du pouvoir agir, la culture de l'innovation, la valeur du changement. La créativité n'est pas la folle du logis, elle est entendue comme une faculté créatrice rationnelle, guidée vers un but. Les techniques de créativité sont utilisées dans cette perspective. Contredire, contester n'est plus "la chienlit" (C. De Gaulle).

La culture d'entreprise englobe l'ensemble de ses représentations nouvelles, reconnues comme des "facteurs", dont les fonctions facilitent l'intégration, favorisent la structuration des identités et l'apprentissage des conduites individuelles et collectives. Ces processus et lieux de socialisation ont fait l'objet de nombreuses théories (Claude Dubar, Sainsaulieu, et al).

La dimension affective au sein même des entreprises est reconnue comme une composante induite des procédures de négociation. Ainsi, il est possible de confronter ses points de vue. De nouveaux "acteurs" sur la scène démocratique, prennent part aux analyses, proposition et décision sur leur vie de travail, alors qu' antérieurement, ces personnes représentant la base étaient interdites de parole (Sainsaulieu, 1987, pp 295, 375).

L'approche compréhensive de ces groupes illustre et conforte en quelque sorte, les cadres de référence actionniste de l'école anglaise de psychosociologie des organisations, conformes à la description du premier courant actionniste proposée par D. Silverman (1973).

Les groupes d'expression.De nombreux groupes d'expression et les réunions de travail veulent poursuivre la période d'active et créatrice des organisations par les biais de ses groupes formels et "réactifs" face aux dangers externes auxquels l'entreprise doit faire face. Les groupes d'expression sont encouragés par la direction avec une recommandation de s'inspirer des méthodes efficientes qui sontun des "produits" d'importation des pays technologiques, modèles de la réussite et du modernisme.

Le groupe d'expression a selon sa terminologie une conception plus souple. L'expression peut être trop spontanée, violente et le groupe déraper. Notre remarque est un rappel aux mots "purge" et "ramonage" utilisés lors des séances de créativité dont nous trouvons tracé dans les lexiques des manuels techniques de la formation ou dans certains ouvrages sur les C.Q.

Dans les groupes d'expression les "jeux" et les "stratégies" s'engagent suivant des "scénarii" et selon l'interprétation des acteurs, qui pour certains, ont une lecture argumentée des phénomènes qu'ils observent, un langage référencé aux théories fortement sociologiques. Les prudences et le principe de sécurité ont pour effet la perte en combattant ou le durcissement des opposants gagnants. Or ces instances d'expression sur les activités professionnelles ou sur un sujet proposé représentent les parenthèses d'échange actif face au stress, à la routine de travail... et une possibilité de discuter des difficultés. La visée est l'amélioration du climat de travail et l'adhésion à la culture, facteurs de cohésion.

Un des effets de la formation continue et professionnelle est la diffusion plus large des connaissances théoriques en sciences humaines qui, auparavant étaient "réservées" aux métiers correspondants. Plaquer des modèles de manière béhavioriste pour qu'il y ait une participation collective des personnels à l'organisation de l'entreprise comme pour le groupe d'expression, nous semble en effet "risqué", sans pour autant rejoindre l'idée sous-jacente à la recommandation de la direction. Le texte de référence (Sainsaulieu) sur cette question ne précise ni les intentions de la direction, ni ne donne d'information complémentaire pour que nous puissions nous prononcer. Par contre, la culture d'entreprise a pour norme et valeur la concurrence et la compétition. Il nous est difficile de croire qu'elle facilite la cohésion "bon enfant" des personnels autour des problèmes d'organisation ou de productivité. Au contraire, elle serait un renforçateur des phénomènes de rivalité, d'influence, de conformité, les pressions multiples, les rapports de force, de clans... qui existent ici comme ailleurs, au sein même du groupe et entre les participants. Tout dépend après du statut professionnel des participants du groupe, de leur position dans l'organisation, du statut de ce groupe dans l'entreprise, des représentations et des enjeux que recouvrent le problème, des risques encourus en terme d'emploi ou des intérêts personnels et professionnels que certains peuvent en tirer.

Nous ne pouvons pas "adhérer" en tant que consultante à l'idée de l'auteur : les groupes d'expression ne sont pas des pratiques innovantes des entreprises. Est-ce le durcissement des rapports employeur/ salarié et entre le commanditaire et l'intervenant prestataire qui induit le modèle et la pratique innovante de socialité, tel que l'auteur le suggère ? La question nous est posée en tant qu'intervenant et animateur, dans "l'engagement" de la commande et du contrat pédagogique.

Ainsi, l'innovation définie par le Littré-Robert est l'action d'innover et le résultat de cette action, résultat plus matériel au sens capitaliste dirions nous et relationnel au sens démocratique de l'économie libérale. Au sens juridique latin de novation, le verbe novare signifie renouveler. Il s'agirait alors que l'innovation entendue en tant que pratique de l'entreprise est celle de la gestion moderne de la productivité telle qu'elle s'inscrit dans notre économie post-industrielle et mondiale, et l'emploi du mot reste profondément associé aux possibilités offertes par une combinatoire des moyens pour y parvenir. Or, le mot innovation comme le déclare Jacques Ardoino (tronc commun 1 du DEA) s'écarte de l'étymologie pour devenir un synonyme de création, mais l'innovation n'est pas une variété de la création, mais plutôt in-novation qui résiderait à faire introduire quelque chose de nouveau et d'encore inconnu à l'intérieur d'une chose déjà établie. La transposition serait-elle à établir avec les pratiques utilisées en formation continue à cette même période et qui conforterait la thèse soutenue de Pierre Besnard ? La problématique relative aux pratiques de formation intégrée, telle la F-A, porte sur cette dialectique des rapports entre l'action collective dans une perspective éducatrice et les résultats à finalité productrice du commanditaire. L'emploi de plus en plus fréquent du terme innovation dans les milieux technocratiques, nous dit Jacques Ardoino, donne une assez bonne approximation de l'idée que l'on se fait aujourd'hui de l'action de créer et pour continuer ses propos, du modèle de sociabilité dans les entreprises, de l'image de l'entreprise "éducatrice" que nous suggèrent les sociologues et les intervenants-formateurs des organisations.

Ainsi, toujours selon Sainsaulieu, l'espoir de la formation professionnelle de trouver un mode de sociabilité plus "groupal", hors des modèles reçus de la vie communautaire, ou seulement psychoaffective, ou encore trop exclusivement militante. Est-ce ce modèle "entreprise" (quelque soit le type groupal, son appellation et les moyens d'agir) - conforme à la culture managériale, convenable et sans débordement quant à l'esprit critique-constructif selon la démocratie recommandée par la direction, pertinent et cohérent avec les critères de productivité,un mode de socialité optimale pour la cohésion des combattants ? Autrement dit, ce modèle serait inculqué lors des formations intégrées, défendu dans les ouvrages des courants de la sociologie de l'action sociale, des organisations, de la psychologie sociale en entreprise selon la théorie actuelle du "retour du sujet", à la fois sujet et l'acteur remis à jour par leur concepteur et leurs équipes (Crozier, Sainsaulieu, Touraine et al) des pratiques nouvelles de la socio et psychosocio cliniques sur le nouvel acteur économique. Elles s'appuient sur la dynamique de "subjectivisation" (Ollivier Blaise, 1995) des rôles, des contradictions et telle une thérapie des souffrances occasionnées ou une pratique orthopédique du manager tortionnaire dont il devient urgent de rééduquer ?

Une approche clinique différente (antérieure) a été conduite avec des cadres d'une grande entreprise et l'équipe pluridisciplinaire autour de Max Pagès. Elle a permis l'expression de leurs malaises, de leurs souffrances et l'interprétation individuelle, collective et en feedback qu'ils pouvaient en faire. Cette étude psychosociale explicite les systèmes de communication et de gestions de l'entreprise et de ses filiaires à partir des "empruntes" ou des trâces affectives et mentales des salariés, de ceux et de celles qui sont "pris" par ce type d'organisation. Elle montre que la culture d'entreprise, les pratiques de management et les représentations véhiculées, ont des effets perturbants et contraires à toute socialité de bien-être que pourtant ces acteurs "combattants" espéraient. Certes, cet ensemble de composants culturels est un processus efficace puisqu'il forme (produit) des modèles structuraux mentaux et corporels qui laissent à voir "l'emprise de l'organisation" (titre de l'ouvrage de Max Pagès et al, 1979) selon la théorie de ces auteurs alors en statut de consultant.

Des groupes permanents et formels de cette époque : le cercle de qualité, le groupe projet, le groupe d'expérimentation, le groupe d'expression et les multiples désignations "maison" s'y rapportant ; rien ne nous est dit sur les raisons d'origine qui conduisaient à des "actions" engagées par ces groupes. S'organisent-ils suite à un audit, à une étude ? Ces pratiques d'audit et d'étude de tout genre qui se sont développées à la même époque. Certes, les pratiques de consultance concourent au diagnostic et au contrôle des activités professionnels de production, mais selon le cas, elles peuvent aussi légitimer les décisions prises antérieurement par les dirigeants commanditaires. La consultance a alors pour fonction ("objet" explicite ou non de la commande) de justifier les orientations dans cette perspective et/ou de préconiser des actions de changement, avec ou non une aide, une formation... dans cette direction.

L'auto-organisation des urgences de l'entreprise est la mobilisation ponctuelle des salariés durant les années 80 jusqu'aux années 95, d'après la lecture de revues spécialisés et d'articles de la presse, tels les pages "bilan" du Monde de septembre 96 consacrées à la "santé" des entreprises et de leurs salariés, de l'Express sur la dégradation des conditions de travail, les valeurs et les pratiques du secteur public, des administrations d'État et de l'industrie.

A partir d'une politique et d'une organisation par objectifs du "sur mesure" pour les entreprises, des groupes "opérationnels" ponctuels (de durée limitée) se sont mis en place le temps de répondre aux objectifs immédiats. Ainsi nous avons vue fleurir les groupes opérationnels (G.O), les groupes de travail (G.T) centrés sur la résolution d'un problème, les équipes de recherche et d'amélioration des conditions de travail (ERACT), les groupes de qualité de la vie au travail (QVT), les groupes nouvelles méthodes de travail (NMT), les groupes d'échanges (GE), les groupes d'ateliers d'inspiration artisanale (GAIA) les équipes autonomes (Raveleau, 1985, pp 30, 38), . Ces groupes d'action dans l'urgence ont deux vocations d'après l'auteur. La première est d'améliorer, transformer les rapports humains par une communication effective montante et descendante (qui s'éloigne des principes managériaux énoncés), faire participer les personnels aux recherches de solutions concernant l'organisation du travail et la vie journalière. La seconde vocation est d'agir dans le déroulement et l'organisation par une action correctrice et progressive dans trois directions : les postes et les méthodes de travail, les ambiances physiques et les équipements sociaux. L'Express voit une troisième vocation le management au doigt et à l'oeil dit "le coût minute" . Une PME de la région Nord sert d'illustration : dans une usine de sous-traitance en confection, les opératrices sont tenues de revenir réparer sans contrepartie financière les malfaçons. Au nom du "pacte collectif", "du zéro défaut", cette petite entreprise peu soucieuse du droit se surnomme elle-même les ateliers flexibles ou les groupes autonomes. (L'Express n° 2363, oct 1996).

Il n'est donc pas étonnant que depuis près de dix ans, la formation professionnelle, "maison" ou non, adopte le corps et développe des actions d'apprentissage par la corporalité des dits "stagiaires" selon deux orientations : la méthode douce et celle à la "dure". Une multitude de méthodes "opérantes" sont mises à contribution dans cette perspective. Il suffit de consulter certains articles des journaux d'entreprise ou d'examiner des programmes et des catalogues de certains services et organismes de formation pour en avoir une démonstration. La visée estd'inculquer, au sens fort du terme puisqu'il s'agit de la corporalité des personnes en formation, les valeurs et les normes de l'entreprise, même si par ailleurs les manières pour y parvenir peuvent être "soft". Les séminaires pour les cadres ainsi que les pratiques d'intégration (formation à la culture de l'entreprise, tests de sélection) des personnels nouvellement recrutés, ont à leur programme des jeux d'entraînement et de simulation physique à la survie, au risque, proches des exercices de commando. Les techniques de jeux de rôle, les exercices de sport de combat font partie intégrante de la politique de gestion et de formation des salariés de beaucoup d'entreprises. Ces actions "hard" représentent les versions militaire et sportive élitistes telles qu'elles se sont pratiquées de tout temps dans les institutions comme l'armée et leurs écoles. Parallèlement ou conjointement, les exercices "doux" du yoga, de concentration, d'improvisation, de détente musicale, ou empruntés aux jeux d'enfance... sont aussi utilisés. Nous les rencontrons plus dans les entreprises du tertiaire liées au commerce, au marketing, à l'esthétique, la publicité, etc.

L'exemple de faire jouer à "chat perché" des enseignantes d'une nouvelle école de formation diplômante aux métiers du soin et du maquillage esthétiques, nous a été relaté avec humour par une amie enseignante, amicalement invitée à ce week-end de réflexion tout comme les conjoints de ces professeurs de disciplines diverses. L'utile, l'amusement et l'étonnement étaient donc au programme. Le but avait été précisé : constituer l'équipe pédagogique suivant les principes et la culture de l'entreprise. D'après les dires, chacun aurait montré son savoir vivre et advenir, ses capacités à conserver les distances et maintenir un équilibre des ambivalances, donc ses compétences sociales et professionnelles de "souplesse" et de médiation. La conduite "bon enfant" obligée d'un côté et l'animation à "l'américaine" de l'autre, mêlant le sérieux et la décontraction, a été conjointement menée par la directrice de l'école, l'employeur de ces "stagiaires" et une consultante "psychologisant" du cabinet privé de conseil et de formation qui a conçu la session au plus près des "besoins" du commanditaire.

L'ensemble de ces pratiques d'apprentissage par le corporel complète la politique traditionnelle des sorties, des séminaires, des colloques dont la visée est la gratification symbolique des meilleurs ou de l'élite, et une récompense pour ceux qui s'adaptent.

3 - 3 Les filiations techniques et instrumentales

L'auto-organisation de l'entreprise face aux contingences de la production suit la logique de la "coopération technique" avec les métiers de contribution pour lesquels ils ont été institués et ont développé leurs connaissances pratiques et formatives en tant que réponse adaptative des personnels. Leurs pratiques sont intégrées aux activités professionnelles et ces collaborateurs dispensent leurs savoirs techniques spécifiques. Par contre, ils font usage de savoir-faire et de méthodes similaires à ceux de la F-A et entretiennent des rapports de concurrence, de superposition ou de complémentarité.

3 - 3 - 1 Les partenaires et les pratiques intégrées à l'organisation scientifique du travail

La psychologie et l'ergonomie du travail font partie des disciplines instituées qui intègrent depuis fort longtemps les préoccupations d'orde théorique et pratique, selon l'idée que le savoir technique à développer et à maîtriser serait des articulations produites par l'intelligence de l'humain et ses créations mécaniques. Cette conception a pour principe le progrès libérateur des pesanteurs matérielles et une démarche pragmatique reposant sur la pensée rationnelle utilitaire.

Raymond Chappuis consacre un chapitre de son livre "La psychologie des relations humaines" pour décrire la dynamique et l'intérêt du groupe de tâche.

Le groupe de tâche représente des personnels d'encadrement qui décident de s'organiser afin de répondre aux exigences de production d'où la nécessité d'élaborer en commun un projet afin de préserver des valeurs fondamentales qui donnent un sens au travail. (Chappuis, 1992, pp 77 à 117).

Selon l'auteur, le groupe de tâche se constitue à partir d'une double finalité : le rendement et le bien-être individuel .

Le fonctionnement du groupe obéit finalement à une conception de l'action collective conçue comme un ensemble dynamique mettant en jeu deux forces, l'une agissant au profit de la production , l'autre au profit de la personne.

La demande viendrait du personnel d'encadrement :

- L'intervention consiste à organiser un groupe de réflexion sur les conditions de rendement. Les représentants syndicaux sont présents.

- Il n'est pas préciser si l'ensemble de cette "action collective" s'élabore en un ou deux groupes. Autrement dit, un groupe de concertation des personnels d'encadrement qui réfléchissent, mettent et formalisent le plan général des opérations, et le groupe de tâche qui opérationnalise.

- Le groupe de tâche est composé des personnels qui travaillent et qui doivent modifier leurs pratiques de travail dans cette direction.

- Les méthodes utilisées sont la résolution des problèmes et toutes les techniques de créativité et d'expression qui permettent l'émergence : les idées nouvelles, les points de vue, les craintes, des solutions, etc. Il s'agit d'appréhender et d'explorer les conditions et le sens du changement. La conception et les fonctions du groupe de tâches sont proches des premières expérimentations de Kurt Lewin sur le changement des conduites.

- La qualité de l'adhésion sur les démarches à suivre dépend de l'animation du groupe. L'intervenant est généralement un psychologue ou un ergonome de formation, interne ou externe à l'entreprise.

Dans ce modèle d'action collective nous retrouvons les premiers partenaires de l'organisation industrielle. Historiquement et pour des raisons techniques, l'industrie fait appel aux connaissances de la physique mécanique, aux connaissances de l'homme anatomiques et psychologiques et aux connaissances juridiques et administratives. La psychologie et la médecine se sont implantées dans les milieux de la production. Chacune d'elles construit et développe des méthodes, des instruments, des savoirs, crée des conceptions théoriques, des spécialistes et s'organise : la psychologie du travail, l'ergonomie, etc.

L'acte, le geste, les risques d'accidents, les effets de fatigue et le résultat sont la chaîne continue, ponctuée de ruptures dans l'activité humaine professionnelle. Les critères de fatigue et de pénibilité sont à déterminer, la gestuelle et les postures physiques à repérer, à analyser et parfois à réexaminer au niveau de la hiérarchisation chronologique de mouvements naturels.

De plus, toute pratique professionnelle individuelle se complexifie par le nombre de personnes qui travaillent ensemble, la façon de s'organiser, le lieu, etc... et selon les habitudes du lieu. La situation et le contexte sont à prendre en comptepour toute analyse, ces méthodes sont amenées progressivement à emprunter l'approche compréhensive.

Il n'est pas étonnant qu'à l'origine, pour des raisons mécaniques selon le modèle des machines et une meilleure fonctionnalité de l'homme à la machine, que ces approches reposent sur le postulat de la simplification des pratiques professionnelles, et qu'elles utilisent les méthodes d'analyse et de mesure pour simplifier les activités professionnelles et l'existant. Taylor, Mayo et al, passent par ce type d'investigation dont nous ne remettons pas en cause l'efficacité en soit. Les modèles linéaires, unidirectionnels et de décomposition en éléments simples font partie des approches de l'organisé dans de nombreux secteurs d'étude et de recherche, même si d'autres modèles depuis ont été élaborés et sont à disposition.

L'organisé dont nous parlons est une pratique humaine professionnelle.

La difficulté est de savoir les conséquences et les risques à éviter lorsqu'il s'agit de modifier des gestes, des pratiques de travail et de savoir les moyens que l'on privilégie : la posture corporelle adéquate, des gestes de sécurité, les pauses face à la fatigue, les indices ou les niveaux de stress, l'organisation en unité de travail pour éviter le travail en miettes, responsabiliser, donner du sens au travail, etc.

Si les questions sur la modification du travail sont multiples, elles s'ouvrent sur deux perspectives : Est-ce la personne qui s'adapte selon les conditions réglementaires et légales ? Ou est-ce que le travail que la personne effectue peut être modifié en tenant compte de exécutant ?

La troisième perspective sont des questions stratégiques : Est-il possible de faire converger ses deux directions, par quels moyens et de quelle manière : pour maintenir un équilibre, influencer ou convaincre, et est-ce que ces directions sont radicalement antagonistes ?

Actuellement les "laisses électroniques", les portables de toute fonction, l'alphapage, etc.. si valorisants pour l'entourage, sont les outils de l'avant-garde, certes utiles et accordant une autonomie mais réduisent-ils ou augmentent-ils la subordination des cadres ?

L'organisation scientifique du travail (O.S.T) modèle conçu par Taylor, évolue avec ou sans machines, et l'automation ne l'a pas arrêtée. Ce modèle actualisé se déplace et s'enrichit d'autres causes et pour de multiples raisons. Ce que les cadres, mais pas seulement eux, appellent le T.A.O ou le taylorisme assisté par ordinateur fait de Taylor, l'inventeur du travail à la chaîne, un enfant de coeur. Ainsi pour illustrer sa remarque, Jean-Emmanuel Ray (1996) donne parmi de nombreux exemples, celui d'une fabrique française de pantalons où l'ordinateur calcule au dixième de seconde près si l'ouvrière est plus rapide à confectionner la jambe gauche que la jambe droite. Et sans ironie de notre part, à quoi ce chronométrage jusqu'alors réservé aux sportifs de haut niveau, peut-il bien servir ? A organiser le travail. L'ouvrière qui a fait le meilleur "chrono" sur la jambe droite que sur la jambe gauche, est "condammée" à monter des jambes droites toute la journée, pendant toute la durée de son contrat de travail. A moins que le bureau d'étude trouve "l'excellence" d'après, que la méthode ou l'organisation soit perfectible, qu'une nouvelle technologie apparaisse sur le marché de la concurrence ! "Le travail en miettes" (G. Friedmann) existe dans tous les secteurs d'activité, résultat des découpages selon la logique de la répartition du travail et l'effectif en personnel : le temps travaillé, le rythme et le type de contrat énonçant l'emploi, les "compétences", la rapidité d'exécution et le "zéro" de mal façon... "découpages" liés à la politique de compétitivité exercée sur et entre les salariés. Les notions de répartition et de partage recouvrent de multiples raisons autre que technologiques et économiques. De nature sociale, culturelle, politique, elles ne sont ni neutres ni ne procèdent par le vide : l'agir individuel et collectif, l'action d'intervention sont plus de l'ordre du pouvoir de diviser, de réifier et du degré d'aliénation et de résistance avant la privation. Pour compléter notre questionnement, nous reprenons dans l'article "Comprendre le travail", les propos de Christophe Dejours : l'intelligence pratique et la sagesse pratique, sont des dimensions méconnues du travail réel (Éducation permanente n° 116, 1993)

Les organismes de consultance et de formation se spécialisent, emploient ou sollicitent les compétences en psychologie et en ergonomie du travail, suivant les clients, les commandes et les situations où l'intervention doit s'effectuer. Certains d'entre eux ont à leur catalogue outre la description de leur vocation, des modalités d'étude, une liste d'actions formatives dont la F-A (cf, entretien n° 2 "Jean" en annexe).

Comme tout système, ces disciplines et leurs techniciens, non hermétiques, actualisent et s'enrichissent des réseaux de connaissances en apports de base et en apports nouveaux. Et pour des raisons à la fois historiques et fondamentales, la sociologie du travail est en quelque sorte le prototype de Toute sociologie de l'action (Quesnel, Théories et pratique de l'action, 1974, p 434).

Ces métiers sont aussi traversés par l'actualité et les débats sur le chômage, la crise économique et la perte des référents. La recherche de la visibilité du travail amène à considérer que le concept de travail est inachevé comme l'énonce clairement Isabelle Billard. Le travail comme l'individu, sont toujours inscrits dans une société donnée, une époque donnée . Retracer l'histoire des rapports au travail, interroger le rapport au travail, faire état des travaux de recherche et les réflexions des professionnels centrés sur le l'objet travail, sont des moyens de ce distancier des idéologies adjacentes et de regarder autrement le travail (pp 19 /32). Ces propos illustrent l'échange d'un sujet commun actuel.

De même, l'ergonome a des états d'âme malgré le métier exercé qui est l'étude des lois du travail. Il interroge le statut du "réel", le statut des connaissances (les critères épistémologiques et éthiques) et le statut du corps auquel il appartient, le rapport au langage, la place des opérateurs pour une science interdisciplinaire, la valeur actuelle du travail sont examinés (Teiger Catherine, pp 71/93).

Certes, ces réflexions politiques par leur portée philosophique et éducative restent néanmoins minoritaires au niveau de ces professions et non représentatives des discours en cours.

3 - 3 - 2 Les méthodologues de la formation continue

La co-organisation de l'emploi de manière instrumentale correspond au rôle de gestion de l'entreprise, partenaire créateur des emplois et aux savoir-faire de la formation continue puisqu'il s'agit des partenaires de l'État qui instutionnalisent les "métiers" correspondants.

Nous rappelons sommairement que depuis l'industrialisation, des spécialistes issus des corps de métiers administratifs et juridiques et de la santé, tous en liaison directe avec le travail, ont mis au point des techniques, des procédures d'analyse des activités de travail, comme point de référence à tout changement. Elles évoluent, se perfectionnent.

Actuellement, les méthodes d'analyse sont plus collectives, parfois participatives, les personnels sont conviés à élaborer des répertoires et des référentiels. Appelés génériquement et indistinctement "les référentiels de compétences" ces catalogues existent sur le marché des produits méthodologiques, sont édités en fiches "recettes". L'utilité de ces méthodes est l'aide à la définitionde l'emploi en tant que compétences requises, à acquérir en tant que telles suivant la nécessité, à décliner en savoirs multiples dans l'intention d'organiser ou non un apprentissage, ceci par le service de formation "interne" ou le service de la gestion des ressources de l'entreprise d'une l'organisation. Présentement nous abordons uniquement le groupe-métiers et l'usage des référentiels que nous connaissons professionnellement.

3-3-2-1 La référentialisation, une pratique instrumentale : approche socio-historique

A partir de la description de cette pratique méthodologique dont l'objectif est l'organisation conjointe de l'emploi, notre première lecture porte sur les aspects institutionnels et sociologiques de la contribution entre les partenaires de la formation et les partenaires de l'emploi rémunéré pour en examiner les enjeux.

Le groupe-métiers est à l'origine la terminologie et une conception "Éducation nationale". L'évolution technologie et l'apparition de produits de consommation et de (besoins) services nouveaux, ont eu pour effet de faire émerger de nouveaux "métiers". De fait et en soi, ce ne sont pas (encore) des métiers nouveaux.

Le groupe-métiers et sa méthodologie, nous donne l'occasion d'expliciter, par l'exemple des procédures précises utilisées, la situation de départ historique, pour mettre l'accent sur le processus d'institutionnalisation d'un métier et sur le rôle de certification et de délivrance des diplômes des institutions du Savoir qui ont pour mission la professionnalisation et la formation continue des adultes.

Ceci nous permet d'entrevoir l'évolution des pratiques de l'institution Éducation nationale, les rapports que ces institutions d'état entretiennent avec le monde du travail et les enjeux qu'ils sous-tendent. Nous pourrions retrouver des similitudes et des différences suivant les ministères (Santé, Jeunesse et des sports, Travail Agriculture) et leurs départements de la formation professionnelle et les institutions de rattachement qui ont pour fonction et attribution de former, de certifier et de délivrer les diplômes correspondants.

La méthodologie, plus techniciste, est en quelque sorte la version moderne et accélérée du processus d'élaboration d'un métier, selon et partiellement les mécanismes d'identification et d'institutionnalisation du métier de médecin et de son corps, démontré par Claude Dubar (1991). Cet auteur nous semble t-il a suconcilier les théories de Pierre Bourdieu et celles de Sainsaulieu, sans perdre l'esprit critique et politique sur les questions de socialisation dans et par le travail. Nous pensons dans cette perspective que ses thèses sont utiles et même enrichissantes dès lors qu'il s'agit de formation de praticiens aux pratiques de formation intégrées et collectives.

Au début, la démarche résultait d'un constat d'une ouverture du marché de l'emploi à partir des phénomènes suivants dans une perspective de faciliter les "facteurs" de la dite ouverture.

Le premier est le recrutement de personnes qualifiées dans quelques secteurs de l'industrie et du tertiaire, selon certains critères et profils de personnes, ceci au-delà des diplômes de ces personnes. Autrement dit les compétences "retenues" lors de leur sélection, ont été acquises durant leurs expériences professionnelles et extra-professionnelles : les savoirs expérientiels (Josso, Le Grand, Le Boterf, Pineau et al).

Le second concerne aussi la première situation. Des secteurs précis font des appels d'offre et malgré de nombreuses candidatures, conformes aux conditions et aux diplômes annoncés, la sélection est non satisfaisante. Les emplois restent à pourvoir. L'école ne répondrait-elle plus aux besoins des entreprises ? - comme le constatent de nombreux entrepreneurs, politologues, économistes, journalistes.

Le groupe-métiers a pour but d'analyser ces compétences réclamées, de redéfinir les contenus des apprentissages et de formaliser le diplôme correspondant : les nouveaux métiers.

3-3-2-2- L'organisation intégrale de la procédure de référentialisation

La méthodologie utilisée est sommairement la suivante.

La constitution d'un groupe de personnes qui représentent l'environnement (aspect contextuel) de l'emploi : des recruteurs (l'employeur) , des personnes recrutées et qui donnent satisfaction et des personnels de proximité qui configurent la situation-type du lieu où ces personnes travaillent (employé) et qui sont représentatives théoriquement du "public cible" : soit en tant que stagiaire ou apprenant, si l'intention est l'enseignement ou la formation, soit en tant que salarié si l'opération est le recrutement, l'intervention pour une modification dans le travail. L'objectif est de produire le référentiel des compétences, objet d'une validation.

Dès tout premiers groupes, étaient associés à cette phase d'analyse des besoins et de "l'existant contextuel", des enseignants techniques, de culture générale et de langues étrangères.

Le référentiel de compétences : après l'analyse des pratiques professionnelles formalisées, les activités sont classées en grandes fonctions ; ce qui correspond à une typologie des activités et sous chaque fonction sont déclinés les capacités, les aptitudes, les instruments (outils et produits utilisés) et les conditions d'exercice. L'ensemble de ce travail constitue la traduction des savoirs divers mobilisés et qui représentent les compétences exigées. Chaque compétence, tel un attracteur étrange (Le Boterf, Paris, 1994) est "l'objet" d'une formalisation, de classements sous les catégorisations fonctionnelles.

La seconde étape concerne particulièrement le corps enseignant. Un autre groupe se constitue avec des enseignants représentatifs des savoirs à transmettre et des représentants de l'institution. Toujours en rappel historique, cette étape fut aussi celle de l'analyse de quelques disciplines. Des plans de reconversion pour de nombreux enseignants appartenant à celles-ci ont fait suite : un seul exemple, les professeurs de couture.

- Le référentiel "métier" : il représente le travail identifié qu'il est nécessaire de formaliser. La traduction des compétences en savoirs multiples associés concerne l'apprentissage de contenus théoriques et techniques selon la logique des disciplines à enseigner, ponctué et évalué pour définir la durée et les étapes d'un cursus d'enseignement professionnel. Le référentiel "métier" est théoriquement complété par son "référentiel formation". En effet, la déclinaison en livret de formation ou le référentiel de formation n'est pas systématique. Il dépend de la commande. Il en est de même pour le référentiel "métier" et plus particulièrement lorsque le métier existe réglementairement et législativement. Ces points sont développés après.

La suite logique de la troisième ou de la quatrième étape, est la constitution du diplôme qui fait l'objet de validations multiples avec des représentants des métiers correspondants puis des négociations entre les partenaires patronaux, syndicaux et les instances nationales.

- Le référentiel diplôme : toutes les conditions doivent être remplies puisqu'il s'agit de la certification officielle et nationale. La question des équivalences entre les pays européens reste un sujet épineux.

Cette procédure ministérielle récente et ce savoir-faire de l'Éducation nationale représentent des enjeux inévitables et considérables à plusieurs niveaux de la formation continue entre ses différentes structures, des marchés du diplôme et de l'emploi et, ils ont des répercutions certaines dans le champs du travail.

Ce savoir-faire méthodologique de l'Éducation nationale correspond aux différents référentiels. Il est proposé comme un produit facturé par la formation continue aux entreprises, aux organisations, aux structures ministérielles et institutionnelles y compris pour celles internes à l'Éducation nationale.

Deux points sont à retenir au long de notre analyse :

- Selon les référentiels et non le groupe-métiers, les conditions comportent des exigences éthiques et de conformité. Elles sont très variables suivant les étapes décrites auparavant.

- La commande peut être celle d'un référentiel de compétences ou d'un référentiel métier ceci sans le référentiel de formation théoriquement annexé. Le site commanditaire est supposé pouvoir faire la traduction didactique et pédagogique ou avoir les compétences en formation "interne". La liberté et les raisons du commanditaire de faire appel à un organisme de formation autre que le producteur du référentiel légitimé à délivrer des diplômes sont de trois ordres : l'intention de ne pas certifier de manière "légale et institutionnelle " la formation de ses personnels, la reconnaissance de son manque en compétence formative mais avec le choix entre les différentes prestations : les modes d'apprentissage, les techniques de formation et, les tarifs en cours sur le marché de la formation.

Étant donné que toute intention de changement suppose des référents pour prendre des décisions, le catalogue ou "référentiel" qu'il soit compétences, métier, ou formation... semble un "bon" instrument pour envisager toute action de changement.

Les référents qui relèvent de l'existant sont des données plus ou moins exactes. Par contre, dans les groupes constitués dans ce but, les données sont fidèles à l'idée que les pratiques professionnelles énoncées, évoquées par les participants qui configurent en quelque sorte la réalité professionnelle. Ainsi, les référents concernant l'évolution reposent le principe de l'écart constatable, le manque, et sur le postulat que le changement est déjà présent à travers les "dires et les observations" des participants du groupe-métiers. Or leurs observations"retenues", subjectives donc, sont des points de vue en rapport aux représentations qu'ils se font du bon déroulement d'une activité professionnelle, des conduites et des compétences associées et celles qu'il faudrait acquérir. Le résultat des travaux d'analyse, au delà du descriptif matériel et des actes professionnels, est évalué en fonction de leurs "savoirs communs" et des opinions sous-jacentes. Il ne fait l'objet d'aucune vérification concrète, ni d'une analyse sur la subjectivité toujours présente, d'une investigation sur les normes et les valeurs en cours, pour ne citer que quelques éléments de "l'imaginaire" d'un groupe, d'un collectif, d'une société, multiple approche de l'imaginaire existant de toute action sociale.

Revenons maintenant à l'idée première de l'emploi face au constat des appels d'offre sur un secteur précis ou la procédure de sélection pour un recrutement. Les signes sont l'embauche de salariés et l'hypothèse d'une ouverture éventuelle (espérée!) du marché de l'emploi. L'idée est d'aider l'employeur, de faciliter l'accès au contrat de travail, voire de favoriser ou développer l'emploi. L'intention est donc d'effectuer une analyse de nature prospective : la situation en question et les signes du changement pour examiner les facteurs de celui-ci dans une perspective de nouveaux besoins des secteurs de production, de consommation, de service et qui correspondent à de nouveaux emplois. Ainsi l'analyse prospective sur le mode collectif recouvre deux orientations possibles : celle d'une stratégie d'anticipation du champs de "l'emploi" et celle d'une stratégie d'action pour qu'il y ait un processus d'adaptation sur les compétences recherchées à définir.

L'anticipation par nature repose sur la probabilité. Lorsque l'investigation est de rechercher les facteurs de changement sur l'emploi et que l'intention est d'examiner l'éventuelle ouverture du marché de l'emploi, en aucun cas l'analyse ne peut se focaliser sur les compétences des salariés, les savoirs liés à l'introduction du technologique et ceux correspondant à une professionnalité. Une confusion des champs d'intervention et des rôles démontrent la limitation des fonctions de la formation, de leurs instruments et de leur pertinence et se dégagent ainsi les frontières du pouvoir de décision et les déterminants en matière de travail rémunéré puisqu'il s'agit bien d'emplois rémunérés et codés.

Sous le terme (concept) de marché, une confusion demeure entre l'emploi et le travail. Les dispositifs d'insertion et la multiplicité des modalités d'action (alternance, tutorat, formation, etc) des modes de financement et des contrats, dans la perpective de créer les passerelles entre la vie "assistée" et l'autonomie financière ont accentué la confusion, l'idée de l'handicap, la précarité des conditionsd'accession. La distinction fondamentale entre le marché de l'emploi et le marché du travail est que le travail relève d'un champs de forces entre les contingences d'ordre financier, économique et politique. Ces déterminants facilitent ou non la création d'emploi et les conditions attenantes, par contre, ils contribuent aux mécanismes de raréfaction, de stabilité ou de relance du marché de l'emploi.

Ce point établi nous renvoie à la stratégie d'anticipation par l'usage d'une instrumentalisation de type "référentiel" : son utilité, sa fonction, son mode technique et mécanique (procédure) de justification. L'anticipation se borne à rendre formel ce qui est encore qu'exceptionnel, différentiel, inhabituel, etc. L'analyse est de les saisir pour les codifier ou de légaliser ce qui existe depuis un certain temps en tant que pratiques professionnelles. La démarche de conformité correspond au traitement de normalisation et d'institutionnalisation des nouvelles compétences. La stratégie est de légitimer les référents et la méthode et de parvenir à l'intériorisation des savoirs et des normes. Nous sommes dans le double processus de l'adaptation pour l'ensemble de ces éléments et de leur légitimité.

L'institution E.N a compétence de formaliser les savoirs et les savoir-faire selon trois principes : l'unification de l'instruction, l'équité de tous les candidats à un examen en vue d'un diplôme et la sélection. Selon les théories et le degré de connaissance du système éducatif, de conscientisation du rôle et des fonctions sociales qu'il remplit, de politisation des agents sociaux, la sélection est interprétée différemment. Par conséquent, la fonction sélective sera placée (position) avant ou après dans l'organisation de l'apprentissage : instruction et éducation. Le développement de l'enseignement des savoirs techniques a amené l'institution à certifier les cursus professionnels et à délivrer les diplômes correspondants. Son pouvoir législatif (compétence) est de régir l'enseignement et les règles concernant les modalités certifiantes. En aucun cas elle certifie au sens de garantir la création d'emplois et n'a jamais eu le pouvoir d'agir sur les conditions d'emploi relatives à un métier.

3-3-2-3 Les problématiques se rapportant à l'usage d'un référentiel

L'approche qui nous concerne particulièrement pour nos problématiques est tout d'abord le groupe-métiers et l'usage qui est fait au référentiel de compétences, objet d'une commande d'une entreprise de production ou de service, d'une organisation à caractère bureaucratique, d'un service de formation interne.

L'approche nous permet de réexaminer quatre problématiques :

- l'action collective dans le champ du travail productif de la première partie de ce chapitre, comme l'auto-organisation de l'entreprise.

- le rôle de la formation en tant que producteur d'instruments et de méthodes adaptés au monde du travail, la nature des fonctions qu'elle apporte, les effets et les conséquences induits.

- le contexte de la F-A (chapitre 1) ou celle-ci ce développait en même temps que les outils référentiels élaborés collectivement, ceci comme une pratique complémentaire ou concurrentielle sur le marché de la formation.

- la question du changement en tant que pratique d'inférence dans l'organisation et sur la structuration même de l'emploi. Nous la qualifions de pratique d'inférence au niveau de la structuration de l'emploi et des effets induits à examiner. Ceci nous permet de discerner les différences et les rapports de concurrence et de superposition avec la F-A qui elle est un mode interventionniste et une action collective organisée.

Les biais lorsque l'on précède à l'analyse fonctionnelle d'une l'activité par "l'abstraction"

Le groupe-métiers aidé d'un à deux intervenants produit un référentiel de compétences. Le travail se focalise sur les compétences individuelles, même si les métiers attenants sont évoqués. L'objectif est de cibler le travail-type d'une catégorie de personnel, ou des postes types. Ainsi les variables entrent dans le listage des tâches et des conditions d'exercice comme une addition.

Le but de la commande est la requalification d'une catégorie de personnels ou la modification du travail, l'enrichissement des tâches d'un poste. De moins en moins, il est question de la suite logique des procédures et étapes décrites. Autrement dit de certification. La procédure et les conditions sont les suivantes :

- La rencontre avec les demandeurs et les décideurs ou les responsables hiérarchiques, permet une première explication de la démarche à suivre. Il s'en suit une négociation plutôt sur les coûts que sur le principe. Il est possible alors, de formaliser la convention : établir le contrat financier et un cahier des charges suivant la durée de l'opération, le nombre d'intervenant, de session pour le groupe-métiers et de réunion.

- Une réunion plus didactique sur la méthodologie avec les décideurs ou les responsables hiérarchiques et avec ou sans les représentants des personnels cibles,des instances syndicales correspondantes. Les conditions et les critères de sélection des participants au groupe-métiers sont clairement énoncés et rarement négociés.

- Il est recommandé dans le cas où il n'y a pas eu de concertation avec les instances représentatives des personnels, qu'il y ait parmi les personnels envisagés, une ou deux personnes syndiquées. Elles participent à titre personnel, c'est-à-dire en tant que personne et en tant que personnel de proximité. (d'après notre expérience professionnelle, ce qui ne veut pas dire que cette préconisation soit systématique). Le volontariat est de mise. Le temps des travaux du groupe est considéré pour chacune des personnes comme faisant partie de son travail. Le remplacement sur le service ou le poste est recommandé mais non exigé.

- La mise en forme des travaux, effectuée par l'intervenant pendant les intersessions fait l'objet d'une validation dans le groupe à la session suivante. Elle est une validation collective des étapes du référentiel.

- L'intervenant fait le bilan des étapes à l'instance commanditaire.

- A terme, l'instance commanditaire évalue le référentiel de compétences pour que celui-ci soit formel.

- L'intervenant est un conseiller en formation continue (C.F.C) qui en plus de la formation d'une année de conseiller doit avoir été formé à cette méthodologie.

- La constitution du groupe-métiers : des personnels de proximité et des personnels "cibles" avec une ou deux personnes dont le statut hiérarchique est similaire à celui de leurs responsables hiérarchiques et fonctionnels, ceci pour éviter tout rapport direct hiérarchique, dans un soucis d'influence ou de pression. La composition configure en quelque sorte, la situation type de travail où les personnes cibles exercent théoriquement.

Examinons maintenant les procédures utilisées dans le groupe-métiers pour repérer les biais de l'étude et les pièges méthodologiques. Notre lecture est psychosociale et sociopédagogique.

Une confusion dans la compréhension de ce que signifie le mot "pratique", tel que Bernard Honoré l'analyse (1980) :

- l'une, toute en extériorité, c'est la référence au savoir / devoir-faire d'une activité professionnelle déterminée.

- l'autre, toute en intériorité, c'est soi-même, ce que l'on éprouve et ce que l'on pense à propos de ses actions et que l'on pense préférable de ne pas dire ou de ne dire qu'à certains confidents.

Ainsi, le discours tenu par chacun sur ses expériences et sur ses pratiques réelles varie suivant les personnes à qui on s'adresse, en aparté (confident), en petit groupe ou en groupe plus important. Il apparaît avec plus ou moins de netteté, la coupure entre l'aspect "pour les autres" (socialisé) et l'aspect "pour soi" (personnalisé) de la pratique (pp 40,45).

Comme dans toute dynamique d'un groupe, les phénomènes d'influence et les pressions de conformité sont aussi présents dans le groupe-métiers. Or la composition par professionnalité de proximité et selon le principe de la hiérarchie représentée par les statuts de certains d'entre eux, crée une dynamique de maintien des distances socioprofessionnelles. L'enjeu est de conserver les identités et les statuts correspondants, de maintenir non consciemment les représentations collectives partagées et celles individuelles qui réconfortent. Les rapports de tension provoquent des mécanismes de surenchère des tâches que ces agents cibles peuvent effectuer et une surévaluation des savoirs techniques et relationnels associés. Une tendance vers la surqualification "virtuelle", relève du compromis entre le doute ou le risque de perdre quelque chose et la certitude des ses opinions, normes, stéréotypes... et les mécanismes de reproduction dus à l'ethos (Bourdieu).

Ainsi, le repérage et la formalisation de chaque compétence reconnue par le groupe-métiers semble indiscutable après coup, au risque d'invalider le travail d'investigation et les personnes. Cette tendance est probable étant donné que le groupe intègre (et interprète) leur présence comme une reconnaissance hiérarchique ou institutionnelle de leurs connaissances du terrain et de leur capacité d'expertise.

Dans l'ensemble, les travaux du groupe-métiers suivent des procédures précises et une méthode rationnelles. Or la scène énonciative "représente" une situation professionnelle-type, configurée grâce à l'apport de leurs expériences. Par voie de fait, la situation-type évoque la leur, bien que ces expériences soient toutes différentes les une des autres. L'exercice de l'analyse fonctionnelle d'une activité professionnelle se joue aussi sur une autre scène, celle du double effet du conditionnement explicité par Raymond Boudon (1986) et qui diffère donc du double effet de groupe en F-A lié par l'organisation spécifique du dispositif de la F-A, décrit dans le chapitre précédant.

"L'effet de position"(Boudon) dépend de la position de chacun en tant qu'acteur : l'acteur du groupe est cumulé à l'acteur professionnel qui dans son contexte singulier de son site de travail, conditionne l'accès aux informations pertinentes et, l'effet de position dépend de ses capacités mentales, cognitives, affectives et qui le conduit à une interprétation différente d'une même réalité, celle dans le groupe (et sa dynamique) , celle évoquée en tant qu'activité-type connue de tous et objet de leur travail d'étude entre co-analystes.

Le travail réflexif du groupe-métiers porte sur les activités professionnelles. Il s'effectue à partir d'exercices essentiellement analytiques de chaque activité dans ses aspects individuels et fonctionnels des tâches et donc sans y inclure les aspects relatifs à l'organisation, ceux liés au conditionnement ou à l'ethos professionnel et aux pratiques habituelles normées, ni ceux liés aux fonctions accordées par leur position dans la hiérarchie, leur rôle de pouvoir et de contrôle en tant qu'agent de l'encadrement ou selon les rapports entrenus avec ses collègues. Les aspects examinés dans ce groupe sont matériels et relationnels selon la logique hiérarchique. Aucune analyse de contrôle des dérapages dus aux phénomènes relationnels et de groupe, aux mécanismes interprétatifs et imaginaires... présents ici comme ailleurs, n'est mise en place. Pourtant ils ont une influence inévitablement voire considérable sur les données des travaux.

Les contre-exemples sont des cas différents apportés par les participants. Comment sont-ils traités ? La première étape voire la seule, repose sur les différences et les variables des exemples relatés (et non sur la différenciation) pour retenir celles jugées comme représentatives d'une activité professionnelle "courante".

L'organisation du travail n'est pas prise en compte ; ce qui pourrait se comprendre puisque l'objectif est de formaliser les composants et les aspects d'une compétence. Or les conditions d'exercice, pour ne citer que cet exemple, sont fortement déterminés (conditionnés!) par l'organisation du travail. Les compétences "des savoirs agir reconnus et en situation" (Le Boterf, 1994) n'agissent pas sans structuration ni règles.

L'analyse se focalise sur ce qui est présentifié dans le discours en tant que récit d'expérience professionnelle. L'analyse porte sur les composants de chacun des cas donnés et non sur ce qui diffère et pourquoi. Le regard "distancié - critique"est peu probant. L'analyse des écarts n'est pas souhaitée, au risque de produire des effets de dévaluation ou le dévoilement de l'ethos culturel par la mise en perspective des contradictions que recouvre l'analyse fonctionnelle hors d'une vérification sur le site, quelle que soit la méthode de contrôle à utiliser.

L'analyse effectuée dans le groupe-métiers suit la logique des "besoins". Nous ne parlons pas ici de l'analyse des besoins classique rencontrée en formation d'adultes. Les différences retenues sont une traduction des manques ou des écarts par rapport à un modèle souhaité. Il s'agit donc des besoins d'un modèle à construire et faire valider, ce qui pourrait supposer : que les écarts sont des compétences et que la formation pourrait les combler ; qu'une hiérarchie pourrait imposer "légitimement" l'ensemble des activités listées à ses employés (travail prescrit) ; que lors d'une action de qualification les critères à retenir ne poseraient plus de problèmes, il suffirait de lire et d'appliquer ce qui est écrit dans le catalogue-référentiel pour obtenir des résultats ; que la liste du catalogue peut être le référent des entretiens ou des tests de recrutement.

Reprenons l'analyse fonctionnelle du groupe-métiers sur les situations et les pratiques professionnelles. "Celles" qui diffèrent réellement font l'objet d'un listage complétif des variables : les tâches, les gestes, les conditions et règles de sécurité, les savoirs associés, le matériel, les produits à manipuler et des conditions d'exercice. Ces éléments sont censés constituer l'unicité, la spécificité du champ de l'activité et non la singularité de l'activité professionnelle des personnes qui travaillent. Il leur est demandé de modifier certaines activités, comportements voire certaines conditions de travail, etc...selon le modèle : une représentation du travailleur compétent (idéal) et moins le modèle d'une organisation du travail.

Si le catalogue s'adresse à ces personnels : il est donc supposé que chaque agent peut (se) reconnaître et prendre parmi la liste ce qui correspond à sa situation, selon le postulat accordé à l'intelligence pratique ou à l'intelligence des situations (H. Wallon). Or Gabrielle Eveno (Ancrages n° 2, 1985, pp. 79/85) constate que la lecture du référentiel n'est pas aisée. Elle dépend de l'interprétation de ceux qui doivent s'y conformer et de ceux qui doivent le faire puisque la lecture est dépendante de leurs propres référents (et représentations). Nous complétons la formule ainsi : ces personnes ont un avis sur la question. Si les lectures personnelles sont toujours dépendantes des valeurs, des normes, etc, propres à chacun, c'est l'effet de l'implication inéluctable. Selon l'auteur, les lectures personnelles sont plus ou moins loin du sens officiel souhaité (p.83). Il est difficile de "croire" à la magie de l'ordonnance, de "décréter" un changement en s'appuyantuniquement sur le "code référentiel" telle une loi, d'où la préconisation de l'auteur : le passage à l'action collective de formation nécessite de construire, pour chaque référentiel de diplôme, un sens collectif et situationnel (souligné par l'auteur) par des procédures appropriées et collectives afin de déclencher un processus de référentialisation (Figari Gérard). Le but est d'impliquer les acteurs dans la construction de référents communs qui leur permettront d'ajuster en permanence aussi bien la lecture du référentiel officiel que celle de leur situation de travail.. Et cette "référentialisation" (qui correspond au processus d'intériorisation des normes et des règles et à l'inculcation des modèles et valeurs sous-jacents)est à l'origine de l'implication des acteurs dans la construction des dispositifs de projet, d'action et d'évaluation. L'obligation de passer du formel au réel , poursuit l'auteur et qui garantit un traitement équitable pour tous les candidats . Il est nécessaire d'accompagner le processus de construction du sens collectif et situationnel , et non de fabriquer un autre (second) référentiel : se donner du temps programmé pour réfléchir, se donner la parole et construire un langage commun, s'approprier des techniques et des outils. Cette tension maintenue entre l'agir et le comprendre, garantit la mise en oeuvre collective. (Les surlignages sont de nous). Les mises en conditions proposées par une technicienne des référentiels sont proches des modalités d'une F-A. Par contre, les mises en garde de l'auteur s'adressent aux utilisateurs du référentiel de formation qui "doivent" former, enseigner, transmettre des savoirs aux élèves, aux stagiaires en vue de l'obtention d'un diplôme.

Quant est-il, lorsqu'il s'agit d'un "simple" référentiel de compétences commandité et que celui-ci est appliqué sur un site de travail, avec ou sans préconisation pour les utilisateurs ordonnateurs, avec ou sans un accompagnement en formation des salariés ? Les questions relèvent de la procédure de concertation pour recontextualiser le référentiel, du sens accordé aux modifications, de la nature des critères retenus et négociés pour les nouvelles ou différentes tâches à effectuer. Le groupe de tâche et la F-A remplissent ces fonctions.

Or cette liste codifiée représente la sérialité fonctionnelle de la pratique professionnelle type. La réflexion sur la pratique relève d'abord de la forme qui limite la pratique. "L'absence de différenciation des actes entraîne l'identification de l'acteur à l'acte comme celle de l'outil à son usage. Le sujet devient alors l'instrument d'une activité." (Honoré, 1980).

Les effets de mode du référentiel viennent aussi de préssuposés voire d'illusion : la garantie conforme à la réalité, un sentiment de maîtrise et de contrôleque cet outil évoque, l'image du perfectionnement technologique... sont autant de "critères" préférentiel de son usage intensif. Or, il pose problème à ceux qui veulent s'en servir ou l'appliquer sur un site de travail.

Lecture des incidences liées à l'utilisation d'un référentiel

Nous évoquons les fonctions de recrutement et de formation qui sont accordées ou interprétées à un catalogue ou un "référentiel".

Le premier cas est l'usage "intempestif" du référentiel de compétences OEA (ouvrier d'entretien et d'accueil) dans le cadre d'une technostructure à caractère bureaucratique et qui résulte de notre expérience et pratiques professionnelles. Le référentiel sert à : recruter des postulants externes (sans concours OEA, non titualaires) pour effectuer le travail d'un OEA, travail d'exécution dont la fonction principale (essentielle) est l'entretien quotidien des établissements scolaires du second cycle ; à la préparation les personnels sous contrat mais non fonctionnaires et les personnes qui s'inscrivent au concours d'OEA. Les actions de formation pour préparer les candidats au concours sont organisées par deux types de service "interne" à cette institution lorsqu'il s'agit des personnels contractuels, les centres de formation continuée professionnelle des personnels et les centres de la formation continue. Maintenant ses sessions sont proposées par des organismes externes à l'institution. Situation qui met en concurrence la formation continue de l'E.N et ces organismes de formation, associatifs, privés ou subventionnés puisque tous proposent de préparer le concours aux "clients" hors institution qui s'y inscrivent.

Bien que ce référentiel n'a jamais été conçu à cette fin, malgré les recommandations de ne pas en faire usage, un rappel au jury et à l'institution sur la nature draconienne de la sélection du concours, renforcée par la raréfaction des postes budgétaires attribués lors du concours et le contexte social et de l'emploi ; à notre connaissance, ces appels ne semblent pas les alerter, ni les sensibiliser. Pourtant les conséquences immédiates et à moyen terme sont inévitables. (cf à l'article La requalification des emplois OEA , en annexe).

D'une part, la situation actuelle du taux élevé du chômage et d'autre part la culture du diplôme et de l'excellence de l'institution éducative, créent des effets certains d'élévation des critères de sélection. La surélévation des sélections observable dans le cas de personnel OEA et lors de l'entretien d'embauche des CES (personnels sous contrat emploi solidarité) peut être imputée à la culture managériale"importée" de l'entreprise au système éducatif et à son organisation : les écoles. Les personnels composant le jury de concours OEA, ont inculqués la valeur du diplôme et l'idée de l'équité que représente l'épreuve objective de l'écrit. Cette étape les "sécurisent" face à notre message. Par contre la satisfaction d'être en situation d'employeur lors de l'épreuve orale parce que celle-ci ressemble à si méprendre à une sélection d'embauche, vient conforter leurs nouvelles images de "manageur" et d'entrepreneur. La satisfaction est celle d'un pouvoir qui jusqu'alors n'était pas vécu ni interprété comme tel par les personnels de direction. (Voir sur ce point l'entretien n°3 d'Yvon à ce sujet, en annexe). Les modèles de l'Entreprise et la comparaison sont possibles. Enfin, les personnels de direction et d'encadrement d'un système bureaucratique, n'ont plus à se culpabiliser voire ils seraient "enviés". Ils peuvent démontrer qu'ils sont aussi performants que les secteurs de production, tout du moins sur les activités de services autres qu'éducatifs. Les centres de formation y pourvoient et professionnalisent. La "toute puissance" fantasmée liée à cette représentation et ces mécanismes vient du fait que le concours garantit (encore) l'emploi à vie, d'où le nombre grandissant des candidatures. Les postulants qualifiés sont prêts à jouer ce jeu et à se déqualifier malgré la faible rémunération, une fonction et non un métier, peu valorisée socialement et par le milieu, peu motivante au niveau des tâches d'exécution et répétitives. Le processus de déqualification de la personne se poursuit dès qu'elle est affectée sur un poste précis. La disqualification ressentie après quelques années se laisse entendre, si on veut bien écouter les nouveaux recrutés de trente à cinquante ans. La gestion des ressources humaines et la qualification des emplois OEA de la seconde phase du plan national et pour lequel le référentiel a été conçu, semblent incomprises et bien compromises à court terme.

Le second cas est l'extrait d'un article sur l'usage d'un référentiel diplôme pour des enseignants de l'E.N. Il a été choisi pour trois raisons. La première est de souligner l'effet d'abstraction que produit toute procédure de catégorisation et que nous retrouvons inévitablement dans un référentiel. La seconde porte sur les niveaux d'ingérence provoquée par l'usage de référentialisation lors de séquences formatives. La troisième est de conserver en quelque sorte la même méthodologie et les partenaires de son élaboration et de son application. Une interprétation du rôle et de l'image de leur rôle à travers le discours sera possible.

La recontextualisation nécessaire des compétences et des activités listées sur le catalogue, passe par l'échange entre les salariés et l'analyse situationnelle auquel il devrait s'insérer. La F-A et le catalogue des référents sont mis en concurrence surle marché de la formation. Il en est de même lorsqu'il est question de choisir entre ces deux "outils" méthodologiques du changement opérationnel, alors qu'ils ne sont pas de même nature ni de même modalité. Pourtant, dans ce cas, la F-A peut être une approche complémentaire qui permet de recontextualiser avec les personnels un référentiel de compétences. L'appropriation serait plus aisée. La méthode de résolution des problèmes, la méthodologie pour élaborer le projet de qualification avec les personnels du site formés ainsi, et le processus de contractualisation peut y pourvoir. Peut être pense -t-on inutile de procéder ainsi, les salariés ne sont ils pas impliqués par leur contrat de travail, sont assez intelligents vu leurs fonctions, peuvent se raisonner face aux nouvelles exigences et, puisque nous sommes dans les restrictions de tout genre, le coût du changement ne serait pas celui d'une prestation complémentaire en temps.

Selon l'article de Gabrielle Eveno (pp. 84/85) sur les référentiels diplôme et formation dans l'immense diversité de la réalité des acteurs (les enseignants) et de leur situation (situation de classe, d'atelier) sont les passages obligés pour passer du formel au réel. "Les aller-retour (les enseignants et leur situation de classe ?) ne se font pas sans la construction d'un pont adapté au terrain : mettre en relation, c'est construisent du sens .

Est-ce le sens des personnes concernées ou celui donné et imposé par le référentiel ? L'explication apportée par l'auteur pour y parvenir (construction d'un pont ) converge avec le travail formatif effectué dans un groupe réel ou un groupe-acteur de la F-A et dans un groupe de tâche, si ceux-ci n'étaient pas des applications concrètes et in situ dans le travail : l'action. Par contre la transition et les compétences en acte s'inscrivent dans l'idée de l'espace-temps et non celui du pont.

Aussi avons nous reproduit l'ensemble de l'argumentation tout en soulignant les points clés sur lesquels elle s'appuie ainsi que les mots polyphoniques. Certains d'entre eux sont par ailleurs des notions et des concepts issus de théories et de modèles d'explicitation contraires à la situation relatée voire en contradiction même avec l'intention de la pratique d'apprentissage déclarée et la conception de : l'adulte, l'éducation, du groupe et de ses fonctions formatives, des valeurs induites aux théories en question et face à l'argumentaire de l'article.

Nous suivons donc la chronologie argumentaire - caractères inclinés - de l'auteur. Les entre parenthèses sont : notre interprétation des termes d'auteur, une précision de ce qu'ils recouvrent et, dès qu'il nous est possible de développer notre propre lecture, nous l'effectuons à la fin de chaque paragraphe, sans parenthèses. "Pour que les acteurs s'impliquent dans la mise en oeuvre (= application) (oeuvrer et non ouvrer : agir, ouvrir ; ni ouvrage : construit artisanal, création ) des référentiels, il y a donc nécessité d'accompagner le processus de construction du sens collectif et situationnel. (les écarts). Il ne s'agit pas de se fabriquer un autre référentiel, mais de s'assurer que tous les acteurs concernés (actants de l'institution par leur contrat de travail et le statut d'enseignant : sens premier de l'implication, selon nous et suivant les termes de l'argumentaire) en font une lecture presque identique :

1) - une conformité de la lecture des personnels à celle prescrite dans le référentiel et celle implicite et relative à de leurs activités professionnelles après modification. Or ces référentiels sont réservés aux élèves et plus indirectement à l'enseignant en tant que stagiaire dans le cadre d'une formation programmée dont le but est l'adaptations de leurs pratiques actuelles d'enseignant.

2) - L'écart est objectif puisqu'il s'agit d'un décalage instrumental : il existe réellement et en plus des interprétations personnelles de chacun, ce qui est le 3 ème point d'une lecture presqu'identique et,

3) - l'écart minimal de la lecture est l'objet du traitement préconisé par l'auteur, celui d'intérioriser les référents prescrits.

....Sans cette démarcation, le référentiel restera un produit mort et sa soi-disant utilisation n'est qu'un faux-semblant (p 84). La démarcation serait-elle l'espace de transaction selon Sainsaulieu, de transition selon Winnicott, d'échange des points de vue et l'expression des représentations et des craintes selon les pratiques lewiniennes ou de Balint ? Ces trois points sont les fonctions que le référentiel tente de remplir, et qu'ils (les enseignants) ont par rapport à son utilisation des projets pertinents et complémentaires .

Aucune précision est donnée sur le terme de projet complémentaire : celui-ci se rapporte t-il à l'adaptation de sa pratique enseignante, c'est-à-dire au "contenu" du référentiel intégré ? Au travail collectif et réflexif ouvrant le sens du changement et la marge de liberté de chacun suivant le postulat de la liberté d'agir accordée et les principes l'autonomie de l'adulte, des compétences pédagogiques reconnues, des règles prescrites et celles informelles facteurs de créativité et de responsabilité ? Le projet "pertinent" correspond-il à "l'acteur" s'impliquant dans l'appropriation et l'accommodation de l'outil selon les théories piagétiennes de l'apprentissage ? Nous sommes alors sur le registre de la formation du "s'éduquer" et non du travail de l'enseignant et de ses marges de manoeuvre.

L'aspect de s'impliquer est l'adaptation au et par l'apprentissage de l'outil "référentiel" pour enseigner correctement et conformément aux contenus du nouveau programme. L'ouverture d'un autre sens ou le refus de celui qui est prescrit dans le référentiel et de s'y soumettre, semble deux cas peu probables : il ne s'agit pas de se fabriquer un autre référentiel selon l'auteur. De ce fait, élaborer un projet pertinent et complémentaire nous interroge : Est-ce un projet pédagogique de formation des enseignants ?. "Trois nécessités s'imposent alors : le temps, la parole et les outils" (les référentiels) :

- "Se donner du temps. IL s'agit là de s'autoriser à prendre du temps reconnu et orchestré. Un temps officiel, programmé pour l'ensemble des acteurs (Les enseignants entre eux dans l'école, lieu de leur travail ? Dans cette perspective, il y aurait un changement de mentalité et une réelle innovation : les pratiques collectives des enseignants, et non les pratiques entre enseignants qui existent déjà) et qui reconnaît que la qualité ne peut se passer de ces moments où "le groupe s'arrête pour se regarder faire". S'arrêter peut aussi faire partie du travail.

Il nous semble plus probable que l'auteur évoque un groupe d'enseignants dans le cadre d'une formation selon l'organisation de la formation continuée des enseignants : les conditions sont inclues dans le temps travaillé, les enseignants sont absents de l'école.

- "Se donner la parole. L'objectif ici est d'entendre et de comprendre les divers référents des uns et des autres qui bouillent l'écoute, suscitent des méfiances (face à l'inférence induite par l'instrument bien que sa forme est "le simple catalogue dit "référentiel". Le mode interventionniste vient de la formation organisée en conséquence) et provoquent des rejets (L'imposition de changer, l'ingérence face aux principes du volontariat, de l'épanouissement et l'idée que le savoir libère que l'ancien modèle de la formation recouvrait. L'expression des représentations est dans l'axe pédagogique, l'expression des opinions, des préjugés, etc... dans le cadre des groupes de formation pour le changement et des pratiques du courant de la psychosociologie lewinienne). Il s'agit de mettre en oeuvre un questionnement pour construire un langage commun (celui du référentiel et de l'institution). Nous somme là dans la sociologie des organisations qui cherche à comprendre les cultures, les valeurs, les identités, les stratégies et les jeux des acteurs.

Les références théoriques de l'article sont celles de l'auteur. Elles renforcent son argumentaire d'un travail sur l'aspect culturel et sur les représentations inducteurs de changement des mentalités et des conduites, voire elles cautionnent suivant l'idée que toute "référence" théorique a des effets de légitimation et de maîtrise de la méthode, apporte une scientificité à l'instrument "référentiel".

Ces références sont une occasion de nous montrer que les valeurs de l'entreprise se transmettent dans l'institution éducative par le biais des théories de la sociologie des organisations présentes dans le système de formation E.N. Le concept de négatricité de Jacques Ardoino prend toute sa valeur dans cette démonstration des pratiques relatées et des argumentaires énoncés par l'auteur, ce qui ne semble pas être le cas pour la notion de s'autoriser du même théoricien et que l'auteur emprunte.

- "S'approprier des techniques et des outils. Outils aussi divers que variés, adaptés aux techniques qu'ils servent : outils pour agir. ( Le but de l'action serait-il la production de méthodes, outils pédagogiques par les enseignants ?). Il s'agit là de développer des compétences professionnelles. Nous sommes là dans le registre de l'ingénierie de la formation et des démarches d'intervention.

Un premier point rectificatif : nous pensons que l'auteur se trompe de terme, il s'agirait plutôt d'ingénierie pédagogique et non d'ingénierie de formation. Par contre est bien présent à son esprit le mode interventionniste que représente une telle formation. Quant aux compétences professionnelles, s'agit-il de celles des formateurs ou de celles des enseignants ?

Cette tension maintenue entre l'agir et le comprendre garantit la production d'une mise en oeuvre collective de dispositifs constamment adaptés aux nécessités locales et aux exigences nationales. C'est le travail d'équipe, dans les interrelations de l'agir et du comprendre que les enseignants, les formateurs, les tuteurs, assureront leur fonction sociale d'éducation".

Le terme éducation est celui restrictif de l'enseignement des savoirs associés pour les élèves. Les compétences professionnelles sont celles des agents du changement liés à la formation et qui sont en statut d'interne dans la dépendance du système formation-travail de l'E.N à la fois salariale et culturelle. La distanciation critique semble difficile. Les formateurs des enseignants sont des enseignants déchargés d'enseignement et mis à disposition de la MAFPEN ou des enseignants affectés après une formation de C.F.C dans les services de la formation continue d'où laméthodologie "référentielle" est née. Nous pouvons entrevoir les tensions et les enjeux sous-jacents au niveau de ces agents formateurs. Quant aux nécessités locales, soit ce sont les conditions locales du système formation-travail en tant que formation interne avec ses mécanismes de reproduction liés à toute formation par les paires et selon l'organisation des services de formation, soit il s'agit des contingences liées aux marchés de l'emploi et du travail pour les élèves sortant du système scolaire et que l'institution scolaire intègre.

"Tension entre l'obligation de rester conforme car appartenant à un groupe social, et la nécessité de s'en démarquer pour rester créatif, vivant."

Ainsi le catalogue "référentiel", de son élaboration à son application, a recours à la dimension du travail collectif dans son aspect social sans pour autant discerner les caractéristiques ni vouloir le reconnaître. Les compétences, les activités, les contenus... programmés, restent dans la logique individuelle et "ces composants" restituent en même temps des catégories de personnels et le référentiel cible des catégories de personnes à former, facteurs de tension. Les tensions résultent moins de dissonances cognitives que des effets d'imposition et de réification produits par l'usage d'une l'instrumentation et de sa logique implacable et techniciste des modifications prescrites qui eux, sont des facteurs d'assujettissement et d'aliénation, plus ou moins ressentis.

L'ensemble des fonctions du groupe sont mises à contribution : l'intégration, la régulation des relations interindividuelles et intra-individuelles, la sécurité, l'influence et la pression de conformité, l'espace de la transformation et l'apprentissage des nouveaux codes, modèles. Les groupes d'appartenance et de référence sont évoqués.

Pour conclure, l'analyse du discours sur le référentiel laisse à voir l'imaginaire de "l'entrepreneur", la version moderne du bâtisseur de cathédrales (immatérielles) dans sa logique du compagnonnage. Les savoirs de conceptualisation du professionnel de la formation tel un architecte qui projette (virtualise) un plan de changement et les savoirs correspondants. Nous relevons les termes dans le "corps" du texte écrit par une "spécialiste" qui matérialise pour les lecteurs, les savoirs cognitifs et les savoir-faire de la méthodologie en vigueur : "ingénieur, projet pertinent, complémentaire, conforme, garantir, construire un pont, un langage commun, les compétences professionnelles, le tuteur, la construction, l'agir, les techniques, les outils, le travail d'équipe, créatif, le groupe social, le temps."

Nous constatons dans les documents récents sur les référentiels que le groupe-métiers s'écrit groupe-métier, perdant alors sont "S" qui signifiait la pluralité des participants. Serait-ce un des signes de la tendance plus générale à l'homogénéisation et à l'unicité ? Que pouvons nous interpréter de la circulaire ministérielle dont la "visée" est l'unification de l'écrit par le biais (la raison) d'un code graphique" ? Il est recommandé aux agents de l'institution d'écrire éducation nationale avec un petit "e". Certains s'y refusent, résistance passive entre l'Éducation majuscule et l'éducation minuscule, trop adaptative comme le soulignait déjà un article antérieur à la circulaire (Ardoino).

La réflexion critique de Pascal Guibert sur les applications pédagogiques d'un référentiel, pose un certain nombre de problèmes quant à leurs usages (Ancrages, 1995, pp 79, 93) :

- L'approche décontextualisante des situations de travail risque de banaliser les apprentissages. Ceci nous semble particulièrement pertinent surtout si la formation est organisée en extériorité de la situation des "stagiaires" et malgré une pédagogie des situations-problèmes ou l'utilisation de la méthode de cas concret. En cela nous pouvons faire une distinction avec la F-A qui pratique l'analyse situationnelle tout au long du processus de recherche de solution avec les personnels sur le site de travail.

- Le recul des apprentissages corporels au profit de l'uniformisation des moyens d'apprendre et de penser. Une divergence avec les apprentissages pratiqués par les groupes qui s'appuient sur l'expression de l'émotionnel, de l'affectif, le gestuel et le corporel dans un soucis ergonomique ou psychologique, selon la nature des modifications escomptées.

- La coercition accrue sur les individus par une mise en place d'une "technologie politique des corps" (de métier). L'auteur, sociologue, formalise différemment ce que nous avons caractériser comme une pratique d'inférence.

- La disposition mentale généralisable et transposable à tous les domaines de la réalité.

D'après Bernard Greffe, le premier document qui présente le groupe-métier comme une méthode d'ingénierie éducative articulée autour du projet de l'entreprise, l'analyse des métiers, l'évaluation des compétences des salariés et les formations diplômantes, est une plaquette du ministère de l'E.N datée en 1987. Ce document formaliserait une démarche expérimentée aux usines d'Argentière et d'Issoire (groupe Cégédur Péchiney) dans la fin des années 70. (Ancrages n° 2, 1995). Les deux actions sur sites sommairement présentées ont l'avantage de certifier la formation des salariés voire de promouvoir au moins professionnellement et donc socialement !

Il est à préciser que l'usage de référentiels de l'Éducation nationale ou un autre organisme similaire lors d'une formation professionnelle ou d'une action de perfectionnement ne veut pas dire que la formation débouche systématiquement sur une certification, une validation des acquis, une évaluation de la prestation. Pourtant l'outil est précis pour remplir ces fonctions.

3-3-2-4 Une lecture critique sur la culture d'entreprise, les compétences et le rôle du technicien selon l' imaginaire post-moderniste de nos sociétés capitalistes.

Le "groupe métiers" a en apparence une similitude avec les groupes et les pratiques psychosociales qui pourrait être : le groupe-témoin et le groupe de contrôle, le groupe de sujets et le groupe de laboratoire selon la logique de l'échantillonnage. Les groupes de laboratoire sont appelés : le groupe artificiel, le groupe composé ou le groupe in situ à des fins d'expérience en vue de théorisation des comportements ou des méthodes utilisées. C'est là que nous nous interrogeons. L'institution aurait-elle l'intention de faire reconnaître la fiabilité de ses méthodes d'investigation et de production ? Pourquoi ne fait-elle pas usage de ses compétences internes et universitaires pour mettre à l'épreuve et améliorer ces méthodes ? Mais peut être qu'il y aurait une incompatibilité mise à jour entre ses méthodes et ses pratiques d'ingérence et qui sont d'une autre nature qu'un souci d'exactitude et de fiabilité.

Le rôle des "sociotechniciens", sociologues et techniciens, avait pourtant fait l'objet de virulentes critiques en autre d'être co-responsables avec les organisations et autres, d'être des inféodés de "l'ethos bureaucratique". L'analyse était-elle trop éloignée des préoccupations et des actions de l'époque mouvementée des années 68 ? De plus, la maison d'édition n'avait pas une bonne presse dans les milieux intéressés par ces sujets, était inconnue des industriels et des cadre, la thèse et l'éditeur trop marqués politiquement au goût des rogériens, trop dénonciatrice pour les sociologues... tout pour déplaire ou déranger. De faible diffusion cet ouvrage (C. Wright Mills, 1968) n'a pas pu jouer son rôle de "clignotant" (terme plus utilisé par les psychosociologues cliniciens) ou d'analyseur (terme utilisé par les sociologues institutionnalistes ou pas). Plus récemment, l'ouvrage de Jean-Yves Trépos (1992) consacre une interprétation pertinente sur la compétence et ses illusions, sans pour autant être référencé par tous ces auteurs qui se prétendent les spécialistes ou les théoriciens de cette notion.

3 - 4 Une filiation secrète : les pratiques sociopédagogiques.

3 - 4 - 1 L'intervention sociopédagogique

Les pratiques sociopédagogiques sont des modes collectifs de formation intégrée selon des rapports de convergence ou de divergence avec la F-A qui seraient à examiner.

La pratique de l'intervention sociopédagogique résulte de deux grands secteurs d'intervention qui auparavant, se développaient de manière autonome : d'un côté et depuis 1945, les nombreuses pratiques psychosociales des pays anglo-saxons et de la France, telles, le "planed change", "l'action-research", la sociothérapie, l'intervention psychosociologique, l'analyse institutionnelle, et de l'autre, l'éducation des adultes et la formation permanente. La problématique commune ou le projet commun à ses deux champs d'intervention, a donné "place", en quelque sorte, à un troisième type d'intervention : la sociopédagogique.

Le projet en commun était le changement des groupes sociaux, sans pour autant pouvoir toujours cerner entre ces multiples pratiques, la nature du changement que celles-ci souhaitaient induire et les références théoriques sur lesquelles elles se référaient.

Nous retrouvons Alain Meignant, auteur par ailleurs d'articles sur la F-A pour son livre L'intervention sociopédagogique dans les organisations industrielles (Meignant, 1972), ouvrage à portée théorique et sur lequel nous nous référons.

3-4-2 Les quatre composants en rapport avec la problématique F-A

- "L'analyse symptômale" plutôt que l'analyse classique des besoins qui débouche sur du contenu ou des stages. C'est-à-dire une approche sociopolitique de la formation des salariés, sur le site et qui prend en compte les déterminants de la situation de travail et leurs difficultés. Il est à rappeler que le déplacement de la formation sur les sites professionnels ne veut pas systématiquement dire ou induire ce type d'approche. Les pratiques relatées dans cet ouvrage procèdent selon une intervention formative qui peut être comprise comme une "action collective". L' intervention formative a une double stratégie autour d'une pratique collective d'investigation réflexive : l'analyse des situations problèmes et l'élucidation des contradictions inévitables à la fois relationnelles, organisationnelles, structurales etqui sont liées à la division du travail et des personnes selon la politique de l'entreprise, les impératifs de production dans la société postindustrielle capitaliste où ils s'inscrivent. Deux principes sont à conjuguer dialectiquement : à la fois la formation est adaptée aux conditions de travail et aux impératifs de production et en même temps l'élucidation a une visée éducative. Nous pourrions définir l'analyse symptômale ainsi : elle est une approche diagnostique clinique, une instrumentalisation formative et une lecture plurielle partagée des situations professionnelles.

L'analyse symptômale nous semble proche de ce que nous appelons l'analyse situationnelle pour certaines pratiques et intervenants en F-A. Nous y retrouvons en quelque sorte le "savoir impliqué" de l'intervenant-formateur de F-A ou non, qu'il partage et que nous tentons dans ce mémoire de cerner.

- La surdétermination des contraintes économiques par rapport à une formation des personnels d'encadrement. En ce qui nous concerne, deux actions de formation présentées en cas problématisés ont retenus notre intérêt : les difficultés et l'analyse étayée théoriquement lors de la mise en place d'un plan de gestion prévisionnelle des emplois et le développement des compétences pédagogiques pour que ces personnels exercent une fonction de formateur interne selon le projet d'une entreprise. Ainsi Alain Meignant et son équipe en tant qu'intervenants à visée éducative, rencontre systématiquement deux problèmes, telles des tensions à gérer : les exigences de l'entreprise, à surévaluer les objectifs et le rôle de la formation et, la difficulté à mener une approche critique en formation des cadres et pour la formation des formateurs internes.

Nous pouvons les formuler comme les deux principaux facteurs qui orientent la formation continuée professionnelle : la tentative de contourner ou de récupérer, les aspects socio-éducatifs et individuels de la formation ainsi que le financement, à des fins unidirectionnels de l'adaptation au travail et aux besoins de productivité, ceci pour tous les salariés de l'entreprise.

Autrement dit, la formation peut être une entrée du changement subordonné aux exigences de productivité appelées "contraintes économiques". Les théories sur l'aliénation et sur l'exploitation sont sous-jacentes dans ce type d'approche.

- Le double langage à maintenir avec ses partenaires universitaires et avec ses partenaires professionnels ou système-client, lors de la publication des travaux de recherche (et pourquoi pas les articles) et dans le cadre des interventions. Par contre pour le double langage, nous l'associons au langage dialectique, aux rapports de liaison entre la théorie et la pratique, à l'approche distanciée des situations problèmes dans la perspective éducative des participants F-A : au-delà d'une lecture fonctionnelle, technique, prendre conscience des mécanismes, facteurs, aspects ... que ces situations et les solutions recouvrent. Et nous les retrouvons chez certains intervenants-formateurs de la F-A (cf, entretiens n° 1, 2 et 3, en annexe) et en R-A.

- Au delà des questions d'organisation, la constitution d'une équipe d'intervention ou d'un "staff" de pédagogues semblent être des incontournables face à la gestion des tentions et des enjeux.

Nous soulignons ici le problème des séances réflexives sur l'action et d'analyse de leurs pratiques au sein même de l'équipe intervenante et que l'auteur a peu développé dans ce sens. Si les cas exposés relèvent d'actions et de chantiers de grande amplitude qui, par conséquent, réclament une équipe à compétences "solides" et multiples et qui nous laisse supposer que les intervenants ont eu le réflexe professionnel, quand serait-il pour une action plus modeste, et en quoi l'usage des séances réflexives au sein d'une équipe restreinte (entretien n° 1, en annexe), d'un binôme (entretien n°3, en annexe) ou d'une "supervision" extérieure, lorsque que l'intervenant est seul, restent en l'état de nos travaux des points non élucidés.

Deux facteurs nous semblent à relever en fonction de la question sur les rapports divergeants ou convergeants avec la F-A : la formation et les pratiques préférentielles des intervenants et le rôle formateur et la conception sur l'éducation de chacun des intervenants.

Or ces deux problématiques nous renvoient à deux notions que nous tentons dans ce mémoire de cerner et de définir : le savoir impliqué et le savoir habile des animateurs des actions groupales, participatives et formatives sur le lieu du travail et quelle que soit l'appellation pour désigner le dispositif de type formation intégrée.

3 - 5 - Les filiations "d'affichage"

La recherche-action (R-A) n'est-elle qu'une filiation "d'affichage" pour la F-A ?

Si l'aire contemporaine est celle des "mutations" technologiques et économiques dont les discours sont l'évolution, la modernisation, la mondialisation et le postmodernisme ; ces mutations à dimension sociale sont appelées, les périodes de "crise", les périodes de "restriction" parfois énoncée la "mutualisation des ressources". Elles concernent tous les secteurs de travail, les conditions de vie et "atteignent" les identités, les modèles d'organisation et les schèmes de pensée.

Ces périodes de difficulté sont aussi celles de l'apparition, du développement ou du retour des méthodes dites qualitatives, des approches cliniques, des pratiques collectives, des bricolages (G. Lapassade) de la logique combinatoire, des expérimentations, ceci pour la recherche et pour la formation.

Elles sont aussi des périodes propices à toutes sortes de pratiques d'invention pour tenter d'endiguer la souffrance humaine, les fractures sociales, les décalages culturels, estomper les conflits de valeurs, d'intérêts, etc. Les termes : conflit, rapports de force, engagement, sont évités. La concertation, la "coopération" et l'implication les ont balayés tout comme les espaces de négociations où ils pouvaient s'exercer. On ne dit plus les contradictions pour ne pas laisser voir ou pour diluer les difficultés, les désaccords, les peurs. Alors on les nomme des paradoxes, formes abstraites d'un "tout indistincte" qui évoque ces ambiguïtés et les ambivalences... mais sans avoir la compréhension, la finesse et la richesse des mécanismes et des fonctions de la pensée paradoxale selon les travaux d'Yves Barel, ni dans la continuïté théorique et pratique suivant les techniques de dénouage chères à l'école Palo Alto.

3-5-1 La recherche-action, une approche socio-historique

La première génération des R-A et ses caractéristiques

L'après Première Guerre Mondiale est identifiée par A. M Thirion (1980) comme la première génération de la R-A, inspirée du mouvement de l'École nouvelle, de l'idéal démocratique et de J. Dewey "l'instigateur" en quelque sorte. S'appuyant sur une conception de l'éducation où le pragmatisme est le fondement de la connaissance, il voulait faire de la pensée scientifique une habitude pour tous, aussi bien chez les éducateurs que chez les éduqués. Selon Thirion, cette première génération aurait échoué à servir un projet réellement démocratique, la pratique prenant rapidement le pas sur la théorie et la critique n'étant plus qu'une entreprise utilitaire. (Goyette et Lessard.Hébert, 1987).

Les débuts de la R-A s'inscrivent dans un projet précis d'éducation. Les terrains d'intervention sont l'école, les lieux, les associations dont la mission est la transmission des savoirs théoriques hérités, des savoirs cognitifs, des savoir-faire, des savoirs sociaux, des valeurs, des normes, selon un modèle de société. Le modèle stratégique est la recherche par l'action coopérative (modèle de R-A coopérative) dans le domaine de l'éducation.

Il est donc supposé d'après les remarques de l'auteur, que les premières R-A ont pour principes la réciprocité de se former et la formation par la recherche avec des partenaires de statuts et de rôles différents : enseignant/enseigné, éducateur/éduqué, parent/enfant, administrateur/personnel, etc. Nous ne pouvons pas savoir si parmi les partenaires, il y a des chercheurs en titre. Les situations ou les pratiques sont étudiées comme des champs de connaissance possibles grâce à l'usage et l'apprentissage de techniques, de méthodes de recherche ; une occasion de développer une capacité ou une pensée scientifique reconnue comme bénéfique à tous ; la production de connaissances et de savoirs autres, objets de recherche et d'amélioration des pratiques, des conduites... Tous ces éléments contribueraient à : activer, éduquer, former les jeunes et les adultes, se perfectionner professionnellement, etc.

Le message nous semble-t-il est celui d'une mise en garde de l'auteur. Il porte sur les rapports difficiles entre la recherche et la pratique dès lors que l'utilitaire domine.

Les données historiques de cette période nous montrent que l'origine des R-A, serait la formation par la R-A et des R-A au service de l'éducation dont les objets de recherche sont : les mécanismes d'apprentissage, les facteurs et les conduites éducatives, les pratiques enseignantes.... des enfants, des étudiants, des adultes, des personnels, etc.

La seconde génération des R-A, ses caractéristiques

Kurt Lewin avec son approche de l'intervention psychosociale, se situerait dans la deuxième génération de R-A (Thirion), bien que la plupart des auteurs accordent à Lewin d'être le "père" fondateur de la R-A, au sens des fondementsthéoriques de la R-A, tels Susman et Evered (1978), Barbier (1978), Frank (1981) et al. Ou alors, Lewin est considéré comme "le fondateur-praticien d'une technique d'intervention et qui a profondément modifié le travail sociologique" (Hess,1981). Mais la R-A, nous dit Jacques Ardoino, malgré "les nombreuses ambiguïtés, ne doit pas être confondue avec les pratiques psychosociologiques de l'intervention. Elle naît et se développe, dans un premier temps, au sein même du courant de la dynamique de champ ( field theorie ) ". La R-A, par la représentation des statuts et des rapports entre les praticiens et les chercheurs s'y retrouve largement modifiée. "Les uns et les autres vont collaborer, en apprenant à faire quelque chose de leurs implications respectives, au lieu de se contenter du traditionnel principe de l'extériorité-distanciation "pure" qui sert de fondement à toute intention de production de connaissance." C'est ainsi que la R-A "va venir contribuer à son tour à ce bouleversement épistémologique des sciences" (Ardoino, 1996, 150/176).

La crise économique américaine, les travaux de laboratoire sur les conduites d'influence et autres, les pratiques psychosociologiques des groupes, lieux où s'opèrent les changements ainsi que les R-A qui utilisent les théories lewiniennes, toutes ces recherches menées pendant cette période de l'entre deux guerres, ont permis de créer de nombreuses méthodes dans ce but du changement nécessaire.

L'idée du développement de la science dans et par l'action est au coeur du projet lewinien, selon J. Rhéaume (1982, p.44) : elle s'appuie sur la correspondance établie entre le processus de la pensée scientifique, de la pensée de type expérimentale en particulier et l'idée de l'action sociale planifiée vue sous l'angle d'un processus de résolution de problème. Ainsi l'expérimentation sociale serait cette intégration optimale du processus expérimental de recherche dans l'action planifiée elle-même. La praxéologie, l'action collective, le mode participatif pour le changement conquièrent ainsi une légitimité.

Robert Frank retrouve parmi les documents de 1940-1945, un relatant la demande des pouvoirs publics avec l'inscription du terme action-research pour désigner les travaux de recherche de Lewin sur les habitudes alimentaires de la population en vue d'une modification de celles-ci, lors d'une pénurie de certaines denrées.

Durant la période de la Seconde Guerre mondiale, la R-A est utilisée comme une méthode dans la préparation des opérations militaires. La méthode est ensuite adaptée à la gestion des affaires publiques et des entreprises commerciales.

Thirion affirme, "le pragmatisme non critique de Dewey et de Lewin s'est fait absorbé par le modèle opératoire : le souci d'efficacité l'a emporté sur le débat démocratique." (p. 223).

Il n'est pas étonnant que l'Action-research ait été comprise par certains auteurs en tant que "recherche opératoire" (De Landsheere, 1976, Aubin, 1970), qu'elle est traduite habituellement dans le langage francophone de "recherche active" (Grawitz, 1993) ou comprise comme une "pratique opérationnelle" de R-A, appelée "recherche-développement"(R-D), recherche participative ou coopérative.

The Action-Research, pratiques américaines puis anglaises, les terminologies et leur conception sont si différentes qu'elles connotent l'interprétation que les chercheurs et les auteurs apportent.

La confusion autour des noms de K. Lewin et de son équipe ainsi que les noms des initiateurs des pratiques psychosociologiques développées dans la même période avec ce même chercheur et beaucoup d'autres, ont dans le temps "estompés" les mémoires au point de ne plus savoir discerner parmi les techniques, les pratiques psychosociologiques, les pratiques de formation en groupe et les R-A. Les professionnels de la formation et de la consultance de l'après courant du "Potentiel Humain", semblent avoir "un saupoudrage" des savoirs théoriques, de leurs auteurs et en connaissance de base de ces disciplines ainsi qu'en repères spacio-temporel en tant que données historiques. De plus, ils auraient "hérités" des partis pris livresques et universitaires, par certains de leurs enseignants et disciplines "dominantes" actuelles. (Entretiens enregistrés non traités dans l'état actuel de nos travaux). Ainsi, toute modalité groupale, action collective, action participative dite expérimentale, in situ ou in vivo, avec ou sans intention de produire de la connaissance, avec ou sans volonté de contrôle, de vérification et confrontation théorique, autrement dit par procédés scientifiques, toute modalité approximative, peut faire illusion ou porter à confusion.

En 1946, K. Lewin découvre l'importance du Training Group (T.Group) lors d'un atelier d'entraînement au changement personnel organisé avec des travailleurs sociaux et des éducateurs à partir de leur intérêt à écouter ce que racontaient les membres de l'équipe d'encadrement.

La mort prématurée de K. Lewin (1947) arrête ses travaux. Ils seront repris par ses élèves et par d'autres chercheurs. Le livre de Stephen M. Corey (1953), doyen de l'Institut de pédagogie de l'Université de Colombia, a contribué à répandre la méthode dans les milieux éducatifs américains. La R-A s'est développée dans des domaines de la psychosociologie et de la gestion publique, puis en étendue et en diversité dans plusieurs les secteurs de l'action humaine et dans leurs champs d'étude correspondants, particulièrement dans le domaine social, psychologique, de l'éducation puis dans le secteur de la publicité.

Le psychologue Y. St-Arnaud (1982) propose une compréhension du développement de la R-A à l'intérieur même d'un modèle qu'il nomme "la galaxie du savoir", où les sources principales d'influence sont : les disciplines philosophiques, les sciences de la nature et les disciplines professionnelles comprenant les grandes technologies. Il situe d'emblée l'émergence et l'évolution de la R-A par rapport à la recherche traditionnelle et les rapports méthodologiques des ces trois systèmes cités et le concept de "science-action" d'Argyris (1980).

Si les études d'Action-Research se multiplient après la guerre, elles se déroulent sur deux plans : sur des terrains et dans le cadre des sciences . L'objet d'étude est l'être humain et ses actions dans l'une ou l'autre de ses dimensions : la psychologie, la sociologie, l'anthropologie, les sciences de l'éducation, les sciences religieuses, les arts et les lettres, les sciences économiques et administratives, etc. (Goyette et Lessard.Hébert, 1987).

La recherche pour l'action vers la recherche en action est une perspective "nouvelle" pour les enseignants universitaires. Seuls ou avec leurs étudiants, ils interviennent sur des terrains propices à leurs objets de recherche. Trois types de fonctions de recherche sont identifiées : la fonction d'investigation (la description, l'explication, la compréhension et le contrôle) ; la fonction critique et qui souvent met l'accent sur la remise en question des théories et modèles précédants, enfin les fonctions dites charnières comme la communication, la recherche appliquée (application) et les fonctions de jonction de la théorie-pratique (Goyette et Lessard.Hébert, 1987). Ainsi la R-A s'ouvre au travail social et renoue ainsi avec les travaux de l'École de Chicago, par l'examen du comportement des bandes d'adolescents, l'influence des lois sur le changement social (numerus clausus dans les universités à l'égard des Juifs), l'intégration des vendeurs noirs, la solidarité de groupe, l'intégration dans les immeubles d'habitation. (René Barbier, 1996).

Alors que Lewin plaçait encore résolument l'accent sur le pôle recherche quant il parlait de R-A, ses continuateurs seront plus partagés (Ardoino, 1996). L'accent se déplace progressivement en apportant une place importante au pôle "action" qui donne à la R-A une orientation participative. Ceci est particulièrement constaté dans l'industrie, le commerce et les administrations. Du chercheur à l'intervenant, la conception spécifique est celle d'une relation de consultance et de "l'agent du changement" selon le courant du "planned change" (Bennis, Chen et Benne). Le principe de base des stratégies de changement social de type empirico-rationnelles de ce courant vient du postulat que "l'homme est doué de raison et qu'il agira de manière rationnelle" (Thirion, 1980, p.20). Cet auteur étudie ce courant, c'est-à-dire les grandes stratégies empirico-rationnelles élaborées par Bennis et les R-A appelées "recherche opérationnelle". Ces stratégies s'appuient sur une "vision idéaliste, optimiste, non conflictuelle du genre humain dont le progrès est lié aux conquêtes de la sciences et de la généralisation de l'éducation". Nous extrayons un certain nombre des caractéristiques de ces R-A de type "recherche opérationnelle" parce qu'elles ont de grandes similitudes dans leurs pratiques et par leur conception avec les formations-actions (F-A) et particulièrement selon les descriptions faites par Guy Le Boterf et Alain Meignant sous forme d'article. Ainsi, non seulement le changement social repose sur une transmission de savoir ou d'une technique (stratégies empirico-rationnelles) mais aussi et surtout sur une transformation des attitudes. Ceci suppose des "modifications dans les valeurs, les attitudes, les rapports interpersonnels et pas uniquement dans des justification théoriques (..). Pour résoudre le problème, il ne suffit pas de procurer de l'information technique adéquate, mais surtout de transformer les attitudes, les capacités, les valeurs, les relations internes ou externes du système-client" (Bennis et al, in Thirion, 1980, p. 52).

Pour la R-A de type recherche opérationnelle, "la recherche, l'action et la formation sont les trois sommets d'un même triangle" (éducation au changement). Ceci étant très proche du schéma de Le Boterf (cf, premier chapitre).

Thirion identifie deux grand types de stratégies normatives-rééducatrices de la R-A "opérationnelle":

- celles qui améliorent les processus de résolutions de problèmes utilisés par le système-client ;

- celles qui provoquent et favorisent le développement des personnes (growth) pour modifier le système auquel elles appartiennent.

Les R-A "recherche-opérationnelle" à stratégies normatives-rééducatrices ont pour postulat que "les conduites humaines traduisent aussi des composantes inconscientes et irrationnelles, l'adhésion à des normes socioculturelles" (p. 51). Le processus de changement est conçu comme endogène (..) et les animateurs (chercheurs) insistent sur la participation des utilisateurs à la résolution des problèmes et des conflits qui les concernent, à leur propre (ré)éducation " (p. 5).

L'auteur synthétise aussi la vision de la recherche anthroposociale de cette même période. Nous avons donc, en complément du contexte socioéconomique, le cadre référentiel théorique sur lequel les chercheurs intervenants R-A s'appuyaient. D'après lui : "Les sciences sociales empruntent aux sciences naturelles un modèle positiviste de la recherche : neutre et objective, elle exclut les valeurs et les idéologies ; le chercheur est observateur dans le processus d'élaboration et expert dans le processus de diffusion. Le changement implique la production et l'utilisation consciente des connaissances. Il est conçu comme un processus exogène (p.20).

Dans le domaine industriel, les R-A portent sur les décisions de groupe, l'auto-organisation, la formation des cadres, la modification des stéréotypes, la résistance au changement. L'idée est que le changement est programmable, à conduire "ensemble" (d'où l'action). Elle répond essentiellement à l'évolution technologique, à l'expansion économique, au développement de la production. N'oublions pas que l'après guerre est l'époque de la reconstruction, de la mobilisation économique et de la notion de progrès, ceci au-delà des présupposés et des convictions de Lewin (et ses continuateurs) étudiés par André Lévy en 1978 et repris par Rémi Hess en 1981.

L'idée du progrès bénéfique et libérateur, au moins sur les pesanteurs matérielles, représente l'enjeu et les conquêtes de cette époque, aussi bien pour la démocratie libérale que sont les pays développés à économie capitaliste, que pour les pays communistes selon le principe de la redistribution des biens et de la plus-value entre tous. Le présupposé du changement bénéfique pour tous se confirme par le partage : des produits de consommation, du travail et une éducation généralisée, période naissante de la dite "massification" scolaire dans tous les pays industriels sans distinction. L'information et la désinformation, l'absence critique et politique ou l'adhésion aux idées reçues et à la politique de l'état d'appartenance ou non, etc, ainsi que le pragmatisme et l'idéologie scientiste règnent au sein des états formant l'Est et l'Ouest. Bien que ces deux grands blocs exposent leur conception divergeante du monde suivant des principes politiques et des intérêts économiques opposés et en conflit, ils ont en commun la recherche appliquée et à la science dont ils leur accordent deux rôles : la justification des décisions, la légitimité des idées qu'ils défendent et leurs conduites rivales sur l'avancée des travaux de recherche et de haute technologie qu'ils financent. L'intérêt et la nature des recherches, les conditions et les méthodes scientifiques, les résultats en tant que produit et modalité de la redistribution ainsi que les méthodes pour y parvenir... sont peu interrogés. Ceci semble être le lot de beaucoup d'hommes et de femmes de cette époque, quel que soit les statuts sociaux, les professions, les nationalités, les cultures et les idéologies...

La R-A est donc doublement comprise comme un des moyens de résoudre les problèmes (l'intégration, la réinsertion par l'exemple des soldats après la seconde guerre mondiale) et comme une pratique de recherche compréhensive ou in vivo des situations concrètes (réelles) sur la déviance, la violence, la ségrégation, du racisme.. en acte. Le pôle recherche contribue à l'élaboration de théories qui complètent celles existantes ou réfutent certaines s'y rapportant, à former les étudiants aux techniques de recherches qualitatives, à développer des techniques de recherche participatives et les théoriser, ceci suivant la célèbre formule lewinienne pas d'action sans recherche .

Un autre glissement s'opère vers le changement "obligé". La R-A sur son pôle dominant de l'action demande un préalable "l'implication". L'étude est conçue de manière participative telle une Étape indispensable à la construction et à la contribution de tout collectif pour le diagnostic, la réflexion ou l'analyse prospective, ceci dans la continuité des théories du changement Lewinien où la dynamique et les fonctions du groupe sont reconnues et appliquées comme des moyens "résorbant" les résistances. L'orientation implicationnelle de la R-A suppose l'analyse des implications des personnes, des mobiles de l'intervention et des objectifs du changement. A cette époque, cette investigation est revendiquée par un trop petit nombre de chercheurs, et nous pensons qu'elle ne répond pas uniquement à un souci de scientificité et aux arguments d'une brèche épistémologique, elle est avant tout et inévitablement un questionnement d'ordre éthique.

Du postulat "le changement repose sur le pouvoir décisionnel et sur la hiérarchie", l'intervention consiste à aider à élaborer un projet et un programme(apport méthodologique), à résoudre un problème précis (posture d'apprentissage par des cas réels) ou grâce au feed-back, à transmettre aux personnels de direction et aux cadres des notions de sciences humaines voire des compétences relationnelles. Nous sommes très proches des formations-actions "managériales" (cf, premier chapitre). Ces décideurs et les agents opérationnels du changement avaient, en fonction du budget alloué à la formation des cadres, la possibilité de faire programmer des actions complétives (après une R-A) pour se former dans cette direction : les séminaires, le training-group, les conférences, etc. Pour les secteurs publicitaires et de la distribution, préoccupés par les goûts et les attitudes des consommateurs, la R-A a une double utilité : former le personnel au plus près des besoins de l'entreprise, étudier les mécanismes sociaux des consommateurs potentiels (freins, imaginaire, influence, etc) découvrir les symboles et les valeurs porteurs afin de créer le "produit", une image. Les secteurs sociaux et de la santé pour les problèmes de socialisation et sur les questions de stratégie pour intervenir, ont recours à la R-A puisqu'il s'agissait de faire face aux problèmes d'émigration, de racisme et de violences des quartiers périphériques. Le passage de la recherche vers un but, est la réalisation d'un projet, d'une amélioration et d'une application des compétences acquises en R-A. Parce que ses méthodes sont mobilisatrices et que cet "espace" de réflexion collective a une fonction transformatrice pour ceux qui y participent : l'apprentissage, l'appropriation, la formation aux conduites collectives, à l'analyse et aux interprétations des situations qu'il rencontrent, etc...

la R-A est de plus en plus considérée comme une pratique de formation des personnes et comme des techniques de perfectionnement de leurs pratiques. Elle s'implante dans le champs de la formation professionnelle, d'où les appellations de (R-D) recherche développement (cf, entretien n°3 "Yvon") et de (R-F) recherche-formation (cf, l'entretien n°1 "Boris" en annexe).

Ainsi la visibilité entre la R-A et les pratiques psychosociales et de formation semble compromise, d'autant plus que son orientation en formation continuée professionnelle trouble les frontières, les statuts et les objectifs d'une commande, celui du choix entre les diverses démarches et prestataires intervenants (cf, l'entretien n°2 "Jean" en annexe).

Sur l'axe praxéologique, les "R-A" à visée stratégique organisationnelle, accentuent les effets produits par l'intervention, son intitulé et son statut, même lorsqu'il n'y aucune intention de recherche, ni pendant ni après : le changement est induit par l'intervention puis facilité en groupe, le rapport écrit sert de caution, la respectabilité accordée à la recherche et au chercheur, la légitimité et la crédibilité des actions, la justification des modifications, l'implication confondue avec la mobilisation, l'engagement ou le désintérêt, l'effet Mayo... Tous ces phénomènes étudiés par ailleurs, ne sont-ils plus à démontrer ? A la fois pratiques intégrées, organisées et modes d'agir programmées, les R-A évoquées de types "organisationnel" et "opérationnel" ont des rapports étroits et sont des pratiques convergentes avec certaines F-A.

Les pays industriels, les entreprises, les grandes organisations et institutions à caractère bureaucratique et /ou social, les décideurs et des responsables politiques, administratifs, commerciaux sont les "demandeurs" et les premiers à être sollicités par les équipes de recherches, ceci dans la continuité des travaux de Lewin et de Elliot Jaques.

La prolifération des appellations R-A pendant les années 50/60

A la période des années 50/60 en même temps que les R-A d'orientation participative, se développait de nouvelles pratiques et expressions. La prolifération des termes est interprétée par Dubost (1987, pp 71/75) comme un désir pour chaque auteur ou équipe de R-A de se démarquer des ses prédécesseurs pour signifier ou non une rupture avec la conception lewinienne ou de ses concurrents, afin de spécifier sa propre orientation. Nous soulignons celles qui pourraient expliquer les similitudes, les confusions, les convergences et les connivences avec la F-A et ces appellations.

- Aux États-Unis : the planned change ; planning of change ; planned organizational change ; organizational development ; management development

- Au canada : le changement planifié et le développement des organisations.

- En France : l'intervention psychosociologique ; la sociothérapie ; la socioanalyse ; l'analyse institutionnelle (A.I) ; la sociopsychanalyse, etc.

Si toutes quatre ont des rapports de connivences avec la sociopédagogie, tout du moins celles pratiquées par Meignant, elles sont des pratiques d'intervention sociologique ou du courant de la psychosociologie clinique, il n'est pas certain ni probant que ces pratiques soient des R-A.

- En Grande Bretagne : the social therapy ; social consultancy ; social analysis . Les deux pratiques soulignées soulèvent des mêmes interrogationsfaites sur la recension des dites appellations R-A se rapportant aux pratiques françaises ci avant.

Les R-A à stratégie "libératrice" dans les pays sous développés, colonisés et en voie de développement.

L'expansion de la R-A correspond à l'exportation des pratiques de R-A et des méthodes proches, dans les pays du tiers et du quart monde. Nous y retrouvons, les diversités et les caractéristiques avec une préoccupation plus forte et politique comme visée.

Saül Alinsky développe une méthode d'intervention pour les travailleurs sociaux. En Amérique latine, Camilo Torrès, Luis A. Costa Pinto, Florestan Fernandez, Orlando Fals Borda, travaillent sur des méthodes d'intervention avec des militants révolutionnaires. Au Brésil, en formation populaire, Paulo Freire développe des techniques d'apprentissage spécifiques aux publics illettrés et d'ethnies différentes. Tous les apprentissages ont une même démarche de conscientisation, d'où l'appellation de la "pédagogie des opprimés". En Amérique centrale, dans le cadre de la coopération technique internationale, Guy Le Boterf développe des méthodes et des procédures éducatives "L'enquête participative" pour les personnels d'administration et les personnes relais : travailleurs sociaux, techniciens, habitants... pour qu'ils mènent au mieux, selon les situations et les organismes leurs projets d'action sociale. Guy Le Boterf est le second auteur des acticles et certains ouvrages se référant à la F-A, écrits à portée plus théorique et critique sur la F-A. (avec Alain Meignant, suivant notre développement).

En 1992 avec René Barbier, nous avons rencontré des équipes de recherche de dix universités brésiliennes. L'échange fructueux portait sur nos expériences de formation des adultes et leurs difficultés de conduire des R-A dans cette perspective. La dimension méthodologique et ses aspects techniques sont pour l'essentiel leurs objets de recherche. L'ensemble des "terrains" et des actions menées englobent les préoccupations nationales puisqu'elles ont pour but d'endiguer ce qui est appelé "l'évasion" scolaire. Il s'agit de développer des techniques d'apprentissage plus adaptées, une éducation en milieu scolaire et para-scolaire, la formation des "maîtresses", des campagnes, mobilisation ou lutte contre l'illettrisme des populations défavorisées (publics de tous âges et groupes pluri-ethniques). Or un bon nombre des travaux des laboratoires universitaires dirigés par les enseignants des départements d'éducation (équivalent aux Sciences de l'éducation) utilisent avecleurs étudiants une méthodologie de la R-A ou sont intitulés comme telles. Une investigation conjointe plus approfondie a montré que la plupart d'entre-elles sont des pratiques de type F-A accompagnées d'un rapport d'activité plutôt que des R-A

Dans les pays francophones et européens, le développement intensif de la R-A dite de la seconde génération est pour certains pressenti comme un "nouveau courant" de la R-A (Otto Ludeman, Jean Dubost, 1977). Cette période est aussi une prolifération de dispositifs et d'actions plus ou moins identifiables quant à leurs intentions scientifique. Les multiples appellations sont dues aux formes d'organisation de ces dispositifs : la recherche "impliquée", "spontanée" (Gérard Mendel), "participative", "endogène", "coopérative" (Henri Desroche), la "R-A institutionnelle" et la "R-A existentielle"(Barbier R), les pratiques dites "d'innovation" et les expérimentations sociales, celles qui sont intitulées observation : "interactive", "participante" ou "questionnante", etc.

De nombreuses critiques seront formulées sur la rigueur et la pertinence quant à : l'élaboration de solution souvent assimilée à des remèdes ; aux actions normatives donc conservatrices face à la problématique du changement ; les pratiques dénoncées ou réprouvées à cause de leurs tendances contre et/ou révolutionnaires, la militance étant suspectée ou justifiable ; les techniques "déformatrices", orthopédiques, manipulatoires de certains psychosociologues, sociologues, animateurs de R-A et qui relèvent de la déontologie de ces métiers ; les effets de "récupération" de certains demandeurs ou commanditaires qui réclameraient une analyse sérieuse de la demande-commande et qui porte sur l'éthique, le prestige, le maintien du système de dépendance, de soumission ; l'estampillage "recherche" qui cautionne ou valide des décisions antérieures et contribue à les faire appliquer, à conserver le contrôle social suivant une politique de domination, d'exploitation et d'aliénation due à l'économie capitaliste ou inversement ; des abus d'appellation R-A ; "l'apolitisme" la naïveté, l'aveuglement ou l'esprit marchand des intervenants ; l'état ou la relation de "domesticité" inévitable dans un système client dû à la dépendance, à l'ethos ou l'intérêt financier, au statut d'interne de l'intervenant, à l'enjeu et à la complaisance, la réputation octroyée d'être un spécialiste, un chercheur ; les phantasmes de toute puissance que procure la posture d'intervenant, la position de conseil, le sentiment de maîtriser une procédure ; les manques ou l'absence de vigilance scientifique sur les procédures de la recherche (les social-scientists) ou psychologiques selon le processus du transfert (analytique) inévitable, ou affectifs, idéologiques dès que les chercheurs ou les personnes relais sont en connivence avec les demandeurs, etc.

La visée d'action est toujours "utilitaire" nous rappelle Thirion et ce serait un des dangers. Jean Dubost affirme de son côté qu' : "En poussant un peu l'analyse vers la caricature, il y aurait donc des recherches-actions sans recherche ; et d'autres sans action : l'analyse sociale qui suspend toute action au sein du dispositif pour se consacrer à l'élucidation du sens des conduites - et notamment des actions par lesquelles elles se manifestent dans la vie quotidienne. C'est ici la suspension de l'agir qui est instrumental" (Dubost, 1984, p. 15). L'absence de doute et d'analyse critique seraient non seulement les biais de la recherche mais les travers de l'action dans un contexte social économique et culturel qui agit fortement sur les systèmes cognitifs, relationnels et organisationnels de toute "institution" et à tous les niveaux, de l'intrapsychique au sociétal, et qui conduirait "fatalement" à la logique utilitaire, si ce n'est à l'utilitarisme de la R-A, mais alors pour qui ?

Il est donc supposé en plus de la rigueur scientifique, une vigilance des chercheurs praticiens. L'analyse plurielle de la situation semble impérative et reposerait sur les divers : mobiles, intérêts de l'intervention et de tous ses agents du changement les participants suivant leur statut, les rapports intentionnel et fonctionnel entre la recherche et l'action, des enjeux financiers tel que le préconise l'analyse institutionnelle (A.I) voire introduire dans le dispositif une cogestion des dépenses et des bénéfices ou une répartition des rémunérations sans distinction de statut tels que l'ont pratiqué certains socianalystes et psychosociologues (Barbier, Enriquez, Hess, Lapassade, Pagès Max, et al), analyser les niveaux d'implication du chercheur puis de tous les participants ou "chercheur collectif" (Barbier, 1977 et 1996), etc.

Si pour Kluvers et al , la R-A est "une pratique instrumentale", et "doit à tout moment analyser ses implications théoriques, méthodologiques et politiques" (Thirion, 1980, p.194) , l'investigation apparaît insuffisante si elle ne s'effectue pas au niveau du contexte et de l'environnement où elle est censée "agir", c'est-à-dire par un questionnement à portée éthique et déontologique à partir des valeurs culturelles et sociales qui sont induites dans ce qui est appelé les mobiles de l'action conduite par une R-A sur ses trois registres : les personnes, les méthodes et le but. Dans les domaines de la production ou du service, le but de la R-A serait avant tout celui des dirigeants et actionnaires de l'entreprise, dans le cadre d'une organisation à caractère bureaucratique, c'est celui du commanditaire et des instances politiques. Cette mise en relief de l'ensemble des aspects, n'est pas sans nous rappeler la mise en garde pertinente de Hameline. La volonté d'optimiser l'action est que l'idée se fait sur la base d'un "pari néorationaliste" : "la planification de l'humain est quelquechose qui se contrôle, qui se planifie, qui s'organise, qui s'ordonne, qui se rentabilise. Elle est affaire de stratèges et de gestionnaires." (Hameline in Thirion, 1980, p. 29).

Si en France dans les années 75, la R-A repose encore sur la diversité des actions, des objets de recherche et des méthodes, par contre les commandes vont se raréfier. Les domaines de l'industrie et du "Politique social" choisissent progressivement d'autres modes d'intervention ou sont interpellés par d'autres praticiens et courants théoriques. Seuls, d'après les ouvrages et les actes du colloque de 1986, le champs de l'éducation, de la formation, du travail social, de la santé et de l'urbanisme, plus particulièrement dans les secteurs "très touchés" restent ouverts aux propositions. Un recentrage de l'intervention et de l'action s'opère sur les terrains de la formation et du perfectionnement et par conséquent la R-A est une recherche-formation (R-F). Ainsi nous disent Gabriel Goyette et Michelle Lessard.Hébert (p. 87) "des chercheurs, des auteurs et des formateurs d'adultes peuvent assigner à la R-A un but de formation. Cette formation peut être associée à la finalité du changement à une finalité de changement social ; elle peut aussi contribuer en soi une finalité propre, le changement individuel pouvant alors être relié à une intervention professionnelle telle une formation de praticien."(cf, entretiens n°1 "Boris" et n°3 "Yvon", en annexe). Il n'est pas étonnant alors que "la notion de formation ou d'éducation des adultes est souvent associée à la R-A" (Goyette, Lessard.Hébert, p.87).

Notre interprétation de ce recentrage universitaire est qu'il requiert la garantie d'un "espace" scientifique des productions de connaissance et le sérieux pour apprendre aux étudiants la posture de recherche, l'usage des instruments de recherche, perpétuer ou créer des méthodes de R-A, former les professionnels de l'Éducation et du Social ; même si par ailleurs certaines disciplines et enseignants sont farouchement critiques voire opposés à ce type d'investigation. L'université est en quelque sorte le lieu de prédilection pour que la R-A conserve son intention de faire avancer la connaissance scientifique au seins du processus de l'action humaine de la praxis, fondement même (et origine ! ) de son processus d'investigation dont la fonction est le contrôle du "réel pratique". De nombreuses initiatives s'inscrivent dans ce sens. Georges Lerbet et Henri Desroche ont mené avec des étudiants enseignants et formateurs une R-A sur l'apprentissage des adultes et les mécanismes cognitifs, durant quatre années sous l'égide de l'université de Dijon. Le programme de formation et d'action se fondait explicitement sur l'apport des travaux de J. Piaget (constructivisme structuralisme),de C. Rogers, de Von Bertalanffy (complexification des systèmes et concept de fermeture) et de E. Morin (équilibration et néguentropie). En rapport avec la théorie piagétienne, il s'agissait d'élaborer un modèle théorique du développement cognitif de l'adulte. La recherche portait sur la manière dont le développement se poursuit à l'intérieur du stade des opérations formelles ou hypothético-déductives, le processus d'abstraction étant au "centre" de ce développement. Par ailleurs, Desroche est l'initiateur du réseau interuniversitaire et associatif de recherche-action coopérative et de la mise en place des DHEPS (Diplôme des hautes études et des pratiques sociales). En sciences de l'homme, tel que l'exprime R.B. Tremblay (1974, p.22) : "le désir de savoir est difficilement séparable du désir d'agir (...). Le chercheur ne peut échapper aux problèmes que la société lui pose, et par ses réponses il modifie la société". Devons nous en déduire que l'agir est possible et plus confortable, lorsque les aspects économiques et financiers, si difficilement contrôlables, sont mis en suspend ? Les aborder voire s'opposer ou remettre en cause la gestion de l'État en matière de politique sociale est (encore) verbalement et théoriquement admis. Bien que les débats actuels relèvent de ces questions et du rôle de la formation et malgré les déclarations d'intention, ni les entreprises "éducatrices", du "troisième type", ni les organismes de formation et les institutions concernées n'ont envie d'une quelconque collaboration dans ce sens.

Puisque "l'aspect éducatif de la R-A est central" (Gauthier F, Baribeau C, 1981, p.7) il est préférable de la cantonner dans les institutions dont c'est la mission et qui en quelque sorte sont des lieux compétents (légitimés) protecteurs pour ce type d'entreprise. Serait-ce en partie pourquoi, les deux chercheurs cités "optent pour une R-A qui met un accent prioritaire sur le processus d'apprentissage de l'ensemble des personnes qui y sont impliquées". ? Si la priorité de la R-A sont les aspects de la transmission active et de la formation des adultes, elle ne peut que se centrer sur les personnes, ceux-ci sont les objets de la recherche et les sujets de leur recherche. Dans cette conception de la R-A, est contenue l'idée que la recherche développe la capacité à se distancier et un l'esprit critique, que ses rapports entre la théorie et la pratique permettent à l'adulte de les articuler et de déclencher un processus de transformation de la personne, le pari étant d'acquérir une aptitude à s'impliquer au delà de son apprentissage universitaire au sens stricte ; autrement dit à participer à la transformation de la société dont elle fait partie. Ainsi, Georges Lerbert (1980-1981) conçoit et utilise la R-A comme un moyen pour l'adulte, de poursuivre son développement personnel et sa formation professionnelle en s'appuyant sur son projet. Il permet à l'adulte, selon l'auteur, de passer du niveau de la réussite (niveau vécu, de l'action et de l'efficacité) au niveau de la compréhension (niveau de la conceptualisation, de l'abstraction) avecun retour à l'action. La finalité de la R-A devient alors la formation par le projet de l'adulte participant (Goyette, Lessard.Hébert, 1987, p.87). Henri Desroche déclare "dans le domaine de l'éducation des adultes, seule une démarche de R-A risque de conduire à des résultats" (1993, p 33) . La R-A est alors une stratégie pédagogique dont la méthode est la découverte. "Il s'agit d'apprendre à apprendre par la recherche" (Gauthier et Baribeau, 1981, p.7).

Dans cette même optique, Charles Caouette (1976, p.118) fondateur de l'école alternative Jonathan de Montréal lie dans une même R-A, le projet éducatif, le projet de formation et le projet de changement social. Il situe son école "au coeur d'un projet beaucoup plus vaste qui lui donne sa vraie signification, à savoir la transformation profonde du système d'éducation et de société". Chercheur impliqué dans le domaine de l'éducation par ailleurs, il pense que "l'activité de R-A constitue l'un des meilleurs (sinon le meilleur) moyen de perfectionnement pour les enseignants en exercice" (p.51). Dans cette perspective, la R-A devient un instrument du praticien. Il est alors possible pour de nombreux enseignants de se former aux techniques de recherche, de recevoir des apports théoriques en complément lors des cours à l'université, et de les utiliser comme un moyen d'améliorer leurs pratiques professionnelles. La "recherche nous permet d'envisager notre réalité dans un processus mental qui nous donne le pouvoir d'agir sur la réalité" (Malheux, Gelemas, Claux, 1983, p 16). Une équipe universitaire peut coconduire une R-A avec les enseignants qui se forment et agissent sur le lieu même de leur travail, comme la R-A menée dans un collège de Rennes (Salmona, 1980). L'ensemble de ces R-A sont de plus en plus appelées des recherches-formations ou des recherches en formation : les R-F.

Par contre les R-A au service de la formation continuée professionnelle sont aussi circonscrites par le milieu où les personnes travaillent, elles sont plus tributaires du contexte organisationnel. Nous les discernons sous cet intitulé identique de R-F, les recherches en formation universitaire de celles-ci qui sont des dispositifs "internes" pour se former par la recherche. Dans ce cadre, la R-F est toujours un moyen privilégié pour les personnels de poursuivre leur formation professionnelle et personnelle en s'appuyant sur leur savoir-faire et le savoir théorique dispensé à partir des pratiques en situation. Ce savoir-faire est plus ou moins associé à l'apprentissage d'une démarche de recherche, et c'est le cadre où se déroule la R-F qui induit le degré d'exigence à la démarche de recherche. Ce point est important, il marque la différence entre la R-F en institution universitaire et celle en milieu professionnel ou organisée par le service interne de formation. L'implication des personnes pour la recherche et la formation peut être intense, iln'en reste pas moins que l'enjeu n'est pas de même nature lorsque la formation débouche ou non sur une validation réelle, telle une promotion diplômante. La R-F part d'une situation, d'un constat d'insatisfaction, de dysfonctions, d'impossibilité... énoncé puis discuté entre les personnels, les demandeurs et les commanditaires potentiels selon la position dans l'organisation et le statut de responsable dans un service de direction, de formation, de gestion des personnels, du comité d'entreprise, etc. Ces constats sont de deux ordres : les savoirs techniques appris en formation initiale semblent moins opérants, ou, l'expérience professionnelle révèle des contradictions, interroge le sens, sans pour autant apporter de réponse. Les personnes (personnels-agents et personnes relais) ont besoin de comprendre, de connaissances plus précises et de compétences, pour agir individuellement et en équipe.

L'accent étant mis sur l'agir (action) et moins sur la recherche en acte et avec les participants, pourrait expliquer partiellement que le volet recherche s'effectue en fonction certes, du temps d'action participante de la R-A, mais après coup par l'intervenant chercheur ou une équipe de recherche constituée avec ou sans des intervenants-experts. Les objets de la recherche sont le processus de transformation, les méthodes ou l'éducabilité du "terrain" R-A ainsi observé.

Cette conception de la R-A s'éloigne : du "sujet collectif" développé par le courant lewinien, du "chercheur-collectif" (Barbier R.), autrement dit des participants et des intervenants en recherche, et de la définition sur la R-A : "techniques lewiniennes d'intervention qui veut associer le groupe client au processus de la recherche" (Hess, 1981, p 199). Dans ce cas, les appellations R-A et R-F sont à interroger en fonction de l'exigence de l'intervenant et qui sera ou non négociable avec le commanditaire en termes de temps accordé, de conditions voire de financement et portés sur le contrat. La négociation se poursuit d'une toute autre manière avec les participants. Et suivant les moyens, les circonstances et le niveau d'intérêt suscité, il est toujours possible d'effectuer la recherche ou d'exploiter les connaissances produites après coup.(cf, entretien n°1 "Boris" en annexe). Nous retrouvons dans ce cas, certaines situations de F-A.

Ainsi, au delà des savoirs et des savoir-agir collectifs à acquérir, il est plus question d'acquérir des savoirs opératoires comme analyser une situation (méthodes de diagnostic, lecture interprétative, étude prospective, analyse stratégique, etc) prendre appui sur des méthodes qui ouvrent le sens de ce qui se passe et postulent sur l'intelligence en tant qu'intelligence des situations pour que les personnels et les personnes relais puissent intervenir, (ré) agir. Les problèmes à solutionner portentsur le transfert des méthodes, sur les stratégies à mettre en place pour que les personnes puissent agir dans de bonnes conditions, sur les variables d'action puisque toute situation est relationnelle, contextuelle et organisationnelle. La manière d'apprendre ces "contenus" particuliers demande un remaniement des représentations habituelles de la situation et de son rôle ainsi qu'une stratégie pédagogique et propice à ces remaniements. Certains dispositifs de F-A (cf, chapitre 1) et ce mode de R-A ou R-F empruntent la démarche et l'ensemble du processus apprentissage-transformation présentement décrits.

La diversité vient aussi de l'objet du changement ou de l'objectif de la R-A ou R-F, celui d'une adaptation plus intérieure des personnes : un travail de subjectivation socio et psycho cognitif... Autrement dit, ce qui constitue le ou fait problème et qui correspond à l'actualité, à un des modèles de société, à une évolution instrumentale, au surgissement d'un nouveau... et qui fait appel à d'autres registres que des savoirs ou des "contenus" comme : travailler sur les sentiments, sur les représentations, l'appropriation d'outil, d'instrument... et qui revisionne les manières de travailler, demande de collaborer avec d'autres partenaires, change les perceptions, les méthodes et les modes d'apprentissage, les conceptions de vie. Pour exemples : le Sida, la mort (R-A existentielle, Barbier R.), les technologies éducationnelles (R-A intégrale de Morin A.) l'intensification des conditions de marginalisation, de la violence avec des attitudes nouvelles, etc.

Vers une troisième génération de R-A ?

C'est pourquoi nous disons qu'une tendance de R-A semble se dessiner depuis les années 1983. Actuellement il s'agit moins d'une troisième génération de R-A que des R-A qui se radicalisent au niveau politique comme celles de Mathias Finger (Suisse) dans la lignée de l'école de Jürgen Habermas et au niveau de l'existentialité comme le défendent René Barbier, Henri Desroche et André Morin faisant ainsi la jonction entre ces deux orientations.

La R-A existentielle (R-A.E) de René Barbier (1996) est très portée à favoriser l'imaginaire créateur (dans la lignée de Castoriadis), l'affectivité, l'écoute des minorités en situation problématique, la complexité humaine reconnue, le temps de la maturation et l'instant de la découverte. La R-A. E est peut-être la plus à même d'aborder les situations-limites de l'existence individuelle et collective. La mort, la naissance, la passion, la maladie, la vieillesse, la solitude, l'étrangeté, la création, le silence... sont les thèmes et les pratiques de ses recherches, "objets" de recherche de R. Barbier depuis plus de vingt ans, et poursuivis par le laboratoire de recherche CRISE (centre de recherche sur l'imginaire social et l'éducadition). Ils sont les champs d'investigation que la R-A.E appréhende avec "délicatesse" et compréhension.

Elle n'est pas liée à une discipline particulière en sciences anthroposociales, ses préférences sont la psychosociologie clinique, l'anthropologie et l'analyse institutionnelle. Mais elle s'ouvre sur autre chose que la science : l'art, la poésie, la philosophie, les dimensions spirituelles et multiculturelles de la vie. L'auteur fait référence à ses recherches sur l'écoute des mourants qui lui fera étudier aussi bien l'anthropologie de la mort de Louis-Vincent Thomas ou d'Edgar Morin, La mort "Sara" de Robert Jaulin, Le Livre des morts tibétains ou égyptiens, l'anthropologie de la médecine de François Laplantine, Vivre avec la mort et les mourants de Élisabeth Kübler-Ross, la mort dans la vie de Freud de Max Schur, La mort de Vladimir Jankélevitch ou les principes d'une esthétique de la mort de Michel Guiomar ainsi que des poètes qui tous ont plus ou moins parlé de la mort. Ne s'inscrivant dans aucune discipline scientifique, elle est peu académique et risque d'effrayer, à juste titre, les jeunes étudiants.

René Barbier configure un laboratoire de R-A. E qui comprendrait parmi ses membres : une ethnologue, un psychologue clinicien, une biologiste, une sociologue, un moine zen, un poète et un peintre, un géographe et une historienne, un philosophe des religions... tous animés par une compréhension de cette écologie humaine déjà proposée naguère par l'École de Chicago et qui s'ouvre désormais à une écologie de l'esprit en référence à G. Bateson.

La R-A intégrale de André Morin (1992) où il expose de manière didactique à partir de trois cas concrets sa théorie de la recherche-action intégrale (R-A.I) dont il emprunte le nom à Henri Desroche (1982). Il s'agit d'un type de recherche par, pour, sur et surtout avec les acteurs, largement implicationnel, sans exclure une rigueur méthodologique (cf, typologie Desroche, ci-après).

"La recherche-action intégrale vise un changement par la transformation réciproque de l'action et du discours, c'est à dire d'une action individuelle en une pratique collective efficace et incitatrice, et d'un discours spontané en un dialogue éclairé voire engagé. Elle exige qu'il y ait contrat ouvert, formel (plutôt non structuré), impliquant une participation coopérative pouvant mener à une cogestion" (1992, vol 2, p.21)

La R-A Intégrale s'inscrit dans un modèle de recherche appliquée, c'est à dire une recherche entrain de se construire sur le terrain selon cinq dimensions : le contrat, la participation, le changement, les discours et l'action qui constituent une grille d'action pour les chercheurs. De la posture de chercheur expérimentaliste à celle dela recherche-action se déroule un processus sur cinq dimensions. Ces dimensions sont à la fois les repères et en même temps s'ouvrent par phase. Par contre, ces phases ont un mouvement inverse et sont de plus en plus impliquées :

- le contrat : ferme, factuel, ouvert, formel.

- la participation : passive, représentative, coopérative, cogérée

- le changement : applicatif, de développement, inductif, transformatif

- le discours : soumis, rationnel, de conscientisation, critique

- l'action : individuelle, individuelle et groupale, groupale et collective, enfin l'action peut être aussi communautaire.

Les deux premières phases restent encore largement dans l'orbite des sciences expérimentales. Les deux autres de moins en moins et la recherche-action se trouve, en quelque sorte, au point focal du processus d'approfondissement. Pour comprendre le processus prenons l'exemple des deux premières phases : le contrat et la participation. Nous entrons dans une plus large ouverture qui va en se structurant tout en conservant sa flexibilité sensible aux solutions nouvelles grâce aux prises de décisions liées à la vie en acte. Le contrat ouvert devient plus formel mais doit demeurer non-structuré pour pouvoir s'adapter aux circonstances et aux imprévus. Ainsi la participation coopérative du début s'améliore sans cesse pour aboutir éventuellement à une cogestion. Il s'agit alors de découvrir les causes ou les solutions d'un problème, des façons plus inductives pour parvenir à une transformation d'une vision de savoir qui débouche sur un discours conscientisé, engagé et, en fin de compte, critique. L'action au départ individuelle, rejoint un collectif ou un groupe caractérisé par ses qualités communautaires. Écrit dans un langage simple volontairement, l'ouvrage sur la R-A.I vise à ce que les acteurs de tous milieux sociaux puissent planifier, organiser et réaliser eux-mêmes leurs changements d'une façon consciente, libre et intelligente avec le plus de réflexion possible. La R-A intégrale reconnaît sa dette à l'égard du modèle des systèmes ouverts de Constantin Fotinas et les recherches transpersonnelles.

"On notera une interdépendance de ces diverses parties, et on pourra en définir le rôle. Le contrat est en quelque sorte une condition essentielle à la recherche-action intégrale." (1992, vol 2, p.24). Le contrat est tout d'abord "fermé" comme en recherche expérimentale, entre le chercheur et les sujets de l'expérience qui sont soumis et passifs face à l'autorité savante (représentation et rapports au Savoir). Ensuite et au fur et à mesure des actions, le contrat s'ouvre de plus en plus vers la négociation. La recherche appliquée est davantage axée sur le développement (p.22). C'est l'esprit de l'ingénieur qui à partir d'une idée soutenue par des données scientifiques, impose un schème d'application. La R-A. I à ce stade estcomparée et assimilée à la recherche appliquée. Or l'explication de l'auteur est très proche de certains dispositifs de F-A, tout du moins pour celles que nous menons en institution et qui ont pour but de produire collectivement des supports méthodologiques ou pédagogiques. Ainsi à ce stade : "le contrat est fermé et factuel car on s'efforce d'obtenir une certaine participation des personnes comme des usagers à qui s'adresse l'invention. On cherche à établir un échantillon fonctionnel du modèle fabriqué pour en tester la bonne opérativité. L'action n'a rien de vraiment coopérative ou de créative pour les personnes. Le changement est celui d'un développement planifié et rationnel qui touche l'individu et le groupe utilisateurs". Il n'est donc pas impossible d'utiliser une pratique de F-A, à condition d'avoir mis en place un dispositif de recueil des données et une procédure de contrôle en fonction de ce que l'on veut examiner, et pourquoi pas avec les participants, puis de l'exploiter après coup et d'étayer théoriquement ce "site F-A".

Ainsi, Morin soutient que sa vision épistémologique est praxéologique dans la mesure où la R-A.I n'est plus totalement positiviste, ni totalement phénoménologique. Par contre, elle est une dialectique entre les faits objectifs et les faits subjectifs, une interaction continue entre action et réflexion. La spécificité de la R-A.I est la participation intrinsèquement liée au contrat négocié. Dans le contrat ouvert le praticien est actif et cherche à comprendre les enjeux qui le concerne. Il n'abandonne pas sa fonction de contrôle du processus.

Le contrat est dialogué proche de la pédagogie des opprimés (Paulo Freire) puisque le dialogue libère. La démarche pédagogique est aussi proche de la conscientisation pratiquée par A. Meignant lors de ces interventions en sociopédagogie, tout du moins celles décrites dans son ouvrage.

Le contrat étant constamment dialogué dans l'optique de l'ouverture, la démarche oblige le chercheur professionnel à devenir acteur lui-même ou "préposé" comme le nomme Morin et non seul responsable de la recherche. Le dialogue se poursuit pendant toute la recherche et jusqu'à l'analyse des résultats. Le contrat, respectueux des valeurs et des idéologies, vise à mieux définir la notion de militance dans cette implication complète du chercheur. Le contrat élabore un langage commun pour que tout le monde puisse se comprendre. La R-A.I nécessite un contrat négocié et délibéré par les parties en cause. Il est ouvert, flexible et souple, précis dans ses buts, les rôles et les tâches de chacun. Suffisamment formel mais non-structuré pour laisser place aux ajustements vitaux. Il respecte les valeurs du groupe en explicitant le langage commun de référence. La recherche du savoir issu de l'action est orientée vers la solution ou la position d'un problème pour aboutir à des leçons pratiques, des "leçons de vie". "On ne négocie pas la vérité, mais plutôt le point d'approfondissement de nos connaissances pratiques" (Morin, 1992, vol 2, p.45).

La participation du chercheur est un engagement personnel ouvert sur l'activité humaine visant à l'autonomie en dégageant les rapports de dépendance où le dialogue prime dans les relations de coopération et de collaboration. Morin semble très soucieux de ne pas entrer dans un conflit violent au cours du processus de recherche, puisque la R-A.I vise à une participation aboutissant à une cogestion, c'est à dire à la participation de tous les membres à toutes les tâches de décision du début à la fin. Elle propose un processus de travail entre les différents participants qui doivent s'impliquer dans la création des mécanismes de coopération en fonction de l'idéologie sous-jacente à la recherche largement explicitée. L'exemple et le support pour y parvenir est en autre la participation à l'écriture collective du rapport à partir de dispositifs spécifiques qu'il met au point avec ses collaborateurs et qu'il nomme : l'écho-écriture, la cyclo-écriture et la nucléo-écriture (Morin, 1992, vol 1, 155-173).

Le changement consiste à passer d'un état à un autre et est la finalité globale de la R-A.I. Il engage les valeurs des participants. Il exige une spirale de révisions pour l'action et la pensée qui n'exclue pas les zones floues liées à la créativité collective. Il se traduit dans l'action et dans le discours. L'action ne précède pas nécessairement la théorie, l'inverse peut être efficace à condition que le processus en spirale demeure présent. Il ne s'agit pas seulement d'une recherche sur l'action ou pour l'action mais d'une recherche en action selon l'expression de Henri Desroche (1981, p.20-21). Le changement favorise une approche clinique et circonspecte, apte à aplanir les difficultés et à comprendre les effets significatifs et symboliques de l'action, mais sans entrer dans la provocation au conflit d'un Saül Alinsky (1976). Il nécessite la volonté de rendre l'action et le discours complémentaires et ne commence que lorsque les praticiens, les acteurs et les chercheurs, réalisent une action concrète. De ce processus naît le savoir pratique à condition de reconnaître et d'intégrer le système de valeurs des participants. Ce changement stimule une stratégie centrée davantage sur l'exploration que sur la vérification. Morin réfute alors (p.81) la position de J. Ardoino considérant avant tout la R-A comme un processus d'exploration assimilable à une pédagogie de la découverte (Ardoino 1980).

Le discours est philosophiquement l'entendement par opposition à l'intuition. Il procède par le raisonnement ou repose sur lui. Il permet aux être humains de devenir auteurs de leur histoire. Dire, c'est faire : un discours transforme le monde, les promoteurs de l'enquête conscientisante dans le Tiers-Monde l'ont bien compris (C. Humbert, J. Merlo, 1978). Le discours (le "diskurs" d'Habermas, de Moser et de Finger) prétend libérer la communication sociale aliénée par le travail et la technique en utilisant un dialogue significatif. Il implique selon Habermasd'interrompre alors l'interaction. Mais le risque est de faire de la R-A en discourant dans son bureau. Pour Morin, le discours n'a de sens que s'il s'insère dans l'action et qu'il favorise l'interdisciplinarité. Plus encore le discours rationnel doit rester compréhensible pour les acteurs et être relié au vécu. Sa qualité dépend de sa capacité d'être remis en cause. En R-A. I, le discours aboutit à énoncer des "leçons de vie" limitées à des situations précises et à des études de cas. Il revendique le caractère d'implication, enrichit le savoir pratique et est raffiné par des expériences humaines dialoguées. Il appréhende la réalité comme une données complexe et dynamique en recherche-action intégrale.

L'action est définie par sa reliance avec la recherche. C'est le caractère essentiel du trait d'union entre la recherche et l'action que Jean Dubost (1983) a analysé. En R-A.I, l'action est prioritairement définie dans ses grandes lignes par les acteurs du groupe. Il s'agit d'une action coopérative plus collective qu'individuelle, et qui peut devenir communautaire. Elle n'est pas totalement instrumentale et est conçue comme une conduite globale exigeant une intervention, une implication du "chercheur-acteur". Elle peut déboucher sur des logiques existentielles, des expériences de vie. Procédant en spirale avec la réflexion, l'action ne cesse de questionner le discours établi. D'après Morin, l'action est d'autant plus efficace qu'elle obtient le consensus de tous et qu'elle correspond aux capacités des participants. Elle est d'autant plus intelligente qu'elle comprend tous les éléments de la complexité du réel.

Le rapport final : la rédaction du rapport final fait l'objet d'une longue analyse de l'auteur . Il insiste sur la description détaillée du rôle et des tâches des acteurs sur le terrain et même propose une certaine configuration méthodologique dans la rédaction. Il s'agit d'un plan largement modifiable en fonction des situations concrètes. On insiste sur la forme et le style littéraire du rapport en fonction du caractère d'implication de ce type de recherche (Morin, 1992, vol 2, 142-169) :

- la présentation du problème par les acteurs du terrain ;

- la description du contexte du terrain ou du cadre théorique général ;

- la méthodologie d'action et de réflexion ;

- l'analyse des résultats selon les étapes d'une planification en spirale ;

- la comparaison avec des expériences semblables ou des théories pertinentes;

- les conclusions.

En résumer, la première génération de R-A est la recherche appliquée des sciences humaines qui concilie la théorie et la pratique produites par les hommes et leurs institutions. Elle serait une tentative de démocratiser l'apprentissage à la recherche et en même temps selon les prémisses d'une idée ancienne (en autre de Condorcet) celle de la formation continue des enseignants, des travailleurs sociaux et des adultes. La seconde génération des R-A, malgré la multiplicité des R-A de cette longue période, nous permet de dégager des points névralgiques : les enjeux sociaux et les stratégies de la recherche et de l'intervention R-A ou autres. Les R.A de type lewinien correspondent à une commande puisque les buts sont l'application et/ou la réalisation et donc proche de la R-A expérimentale et de la R-A praxéologique puisque la diversité des types de R-A était celle de répondre. L'expansion économique et de développement technologique ont été les facteurs principaux de poursuivre les R-A dans cette logique. Ensuite, la diversité concerne le déploiement des secteurs d'intervention suivant le modèle R.A sur des zones plus larges : le social, la santé, l'administratif, la formation continuée et professionnelle (R-F). La sollicitation part d'un constat des : difficultés, besoins, anomalies, dysfonctions, comportements déviants... mais aussi des contradictions, des effets pervers, des discours à double langage, des dispositifs fortement critiqués... d'où les nombreuses "attentes" dans l'imprécision des demandes, les pouvoirs décisionnels et d'influence. L'analyse inévitable de la demande est à la fois l'inversion des procédures classiques de la recherche. Elle représente aussi l'enjeu de passer à la commande, d'avoir accès au terrain selon ses conditions, ses méthodes, etc. Les modes d'intervention et les compétences sont nombreux dans les différents les champs disciplinaires, courants théoriques et sur le marché de la consultance, de l'audit et de la formation. Les R-A semblent s'écarter des secteurs de productivité ou alors elles sont évincées par d'autres types d'intervention et dispositifs. Les lieux de sollicitation pour la R-A restent l'enseignement, la formation à l'éducation, à la relation, à la santé, aux métiers de l'urbanisme et à la recherche en sciences anthroposociales. La tendance au durcissement (radicalisation) des positions et sur les conditions résulte du contexte social et économique actuel. Elle n'épargne ni la recherche ni la formation. L'utilité ne signifie pas l'utililitarisme. Les pratiques de la recherche liées à l'agir supposent que les implications et les finalités de l'action qui sont les champs d'inscription de la recherche et de ceux qui y participent de près ou de loin et d'ancrage pour l'action, et sont donc les dimensions inéluctables de ce qui est appelé l'implication, fassent l'objet de questionnements précis et d'explicitation. Certains praticiens théoriciens de la R-A en tiennent compte.

3 - 5 - 2 Les modèles de R-A : une approche typologique

J. Marrow (1972) dénombre quatre types d'Action-Research en exposant l'oeuvre de K. Lewin (typologie citée par R. Barbier, 1977).

1 - L'Action-Research de diagnostic vise à produire des plans d'action demandés. L'équipe de chercheurs fait irruption dans une situation existante (émeute raciale, acte de vandalisme), établit un diagnostic et recommande des mesures curatives.

2 - L'Action-Research en participation implique les membres de la communauté en péril dans le processus de la recherche dès le départ (l'étude de Northtown, près de New-York, sur l'autoexamen des attitudes discriminatoires d'une communauté de 40000 habitants en 1948).

3 - L'Action-Research empirique consiste à accumuler les données des expériences d'un travail quotidien dans les groupes sociaux semblables (par exemple des clubs de jeunes garçons). Ce type de recherche va conduire au développement graduel de principes plus généraux comme l'a déjà démontré la médecine clinique.

4 - L'Action-Research expérimentale exige une étude contrôlée de l'efficacité relative des différentes techniques dans des situations sociales à peu près identiques.

Nous retrouvons chez Chen et al (1948), la configuration en quatre types identiques de R-A : diagnostique, participante, empirique et expérimentale, et qui peuvent se combiner. Par contre cette typologie est construite selon le but et tente de faire apparaître la spécificité de la recherche en R-A. "Le contrôle n'est pas prédictif au sens traditionnel du terme mais praxéologique". (Elle est) "l'observation systématique du milieu plutôt qu'une expérimentation en laboratoire de variables construites artificiellement ou isolées".(Goyette, Lessard.Hébert, 1987).

La classification de J. Ardoino (1989) est celle des différentes perspectives de la R-A au cours de son développement.

Selon l'auteur, si Lewin mettait volontiers l'accent sur le pôle recherche dans sa conception, peu à peu, le pôle action deviendra plus important. La recherche-action s'oriente vers une participation croissante des populations concernées. Onglisse du chercheur à l'intervenant et à "l'agent de changement" avec le courant praxéologique du "planned change" (Bennis, Chen et Benne) :

- Une perspective axiologique visant à réduire le poids de la souffrance humaine en travaillant les dysfonctionnements sociaux et en privilégiant les formes de gestion démocratique.

- Une perspective praxéologique qui optimise l'action et aide à la décision.

- Une perspective méthodologique écartelée entre une clinique des situations sociales encore à l'état d'ébauche, et une option résolument expérimentaliste.

- Une perspective épistémologique qui, déjà avec K. Lewin, propose une théorie du champ et du contexte et, une opposition entre un mode de pensée aristotélicienne et un mode de pensée galiléenne.

La typologie de Henri Desroche (1981 pp 20-21) a l'intérêt de présenter la R-A en trois catégories où le trait d'union entre la recherche et l'action pourrait être remplacé par les propositions : SUR, POUR et PAR.

1 - Une recherche d'explication ou la recherche - sur

La recherche sur l'action mais sans action... L'explication a pour tâche nécessaire et suffisante (...) d'élucider les réponses à une double question (...) quelles sont les causes dont elle (l'action) est l'effet ou (...) quels sont les déterminants selon lesquels elle est déterminée (...) quels sont les effets dont elle serait la cause (...) La recherche d'explication ne préjuge pas des décisions de l'action. Tout ce qu'elle peut et doit avancer, c'est une variété de scénarios (...)

2 - Une recherche d'application ou la recherche - pour

L'acteur qui dispose mais le chercheur propose... ayant opté pour un type d'explication, la recherche opte pour un type de scénario.

3 - Une recherche d'implication ou la recherche - par

Soit par implication des chercheurs dans l'action des acteurs, soit implication des acteurs dans la recherche des chercheurs. L'un ou l'autre, parfois, l'un et l'autre. Soit que les auteurs d'une recherche deviennent coauteurs d'une opération. Soit que les acteurs d'une opération deviennent coauteurs d'une recherche. Et quel que soit le guidage qui préside soit à cette corecherche soit à cette coopération.

Étant donné que beaucoup de R-A et d'auteurs se réfèrent à la préposition AVEC pour définir la recherche-action, comme par exemples la R-A avec les acteurs, la R-A avec l'action, Henri Desroche explicite la signification de "sur", "pour" et "par" de la manière suivante :

- le SUR est un avec de pénétration : comprendre l'action de l'intérieur pour expliquer

- le POUR est un avec de destination : une recherche pour les acteurs présents et futurs,

- le PAR est un avec de coopération avec des coefficients variables

La taxonomie des significations théoriques et pratiques que "la R-A englobe", est celle de Jean Dubost dans un ouvrage sur "l'intervention psychosociologique" (1987, pp 71/74)

Jean Dubost s'appuie sur Lewin et ses collaborateurs directs pour "retenir" les quatre grands sens de l'expression. Il explique que les fluctuations terminologiques et en particulier sur les pratiques de changement, d'intervention et de formation ainsi que sur la formation du terme R-A et des pratiques que le terme recouvre n'ont jamais permis de construire une définition univoque sur la notion .

1- La R-A comme une modalité particulière de la recherche fondamentale s'oppose aussi bien aux orientations descriptives ( les "simples enquêtes", etc) qu'à l'expérimentation de laboratoire, trop éloignée des conditions de la vie.

2 - La R-A comme une recherche sur l'action, est alors une recherche des effets ou un contrôle de l'efficacité relative des diverses techniques d'action.

3 - La R-A comme une recherche pour l'action, afin d'éclairer les agents d'action sur la situation qui fait problème (la recherche "diagnostique" est assortie éventuellement de recommandations) ou une recherche sur les moyens qu'ils mettent en oeuvre pour progresser : la recherche "participante" est destinée à éclairer l'action chemin faisant ou la recherche "empirique" qui vise l'enregistrement de tout ce qui se passe à mesure que l'action se déroule.

4 - La R-A comme la participation des sujets de la recherche à la conduite de la recherche elle-même. Il ne s'agit plus d'une recherche sur l'action, ni d'une recherche pour l'action , ni d'une action mise en oeuvre pour une recherche de base ; mais d'une recherche en action avec la collaboration des agents eux-mêmes selon Lippitt (1949). Il peut encore s'agir "d'appliquer à la conduite de la recherche elle-même des normes d'une conduite démocratique selon Max Pagès (1968) conformément à des valeurs dont Lewin avait voulu prouver expérimentalement l'efficacité sociale et psychologique.

En même temps que l'on peut discerner les quatre grands sens des pratiques de R-A et les expliciter, nous constatons que ces différents sens tournent autour de l'idée (principe) de complémentarité entre la recherche et l'action, entre les buts des "agents d'action" et les scientifiques.

La classification par le sens, malgré qu'elle reste floue (générale) et incomplète, permet de réfléchir sur le sens ou tout du moins met suffisamment l'accent sur le sens des pratiques qui se veulent "actives" ; "opérationnelles" ou opératoires ; "efficaces" ; "implicationnelles" ; "démocratiques" ; "empiriques" pour que nous puissions nous interroger sur le sens donné ou "prêté". Ce qui permet à Dubost expliciter et d'interpréter les quatre sens :

- les R-A rangées en sens 1 : le sens se rapproche beaucoup de la notion d'expérimentation sur le terrain.

- les R-A rangées en sens 2 et 3 : les deux sens se confondent souvent avec la notion de recherche appliquée.

- les R-A rangées en sens 4 : le sens renvoie plus à des considérations déontologiques ou idéologiques qui se rapportent au rôle politique de la science, à l'engagement des chercheurs et à leurs visées d'actions sociales.

Pour ce qui est de "l'efficacité pratique" la perspective est plus de l'ordre du "moyen" ou de la recherche du "comment" afin d'obtenir l'adhésion active de groupes auprès desquels les agents d'action ou les chercheurs travaillent, et moins des considérations purement méthodologiques ou épistémologiques. Malgré les contradictions à surmonter, ces pratiques représentent l'essentiel du courant déontologique des années 1950. Plus démocratiques, plus participatives, elles se démarquent nettement de l'ensemble des R-A.

Un modèle récent en cinq types de R-A, extrait d'un ouvrage à large diffusion de Jean-Paul Resweber (1995, pp 17/25)

L'auteur propose une typologie où nous retrouvons la recension classique des quatre R-A avec un cinquième type : la R-A engagée.

L'intérêt du choix de ce modèle et de notre démarche d'investigation.

Nous avons fait un résumé et extrait en caractère italique quelques termes et points clés de l'auteur pour conserver sa démarche explicative. Dès la première lecture, nous avons constatés des argumentaires, une illustration par des actions contradictoires selon la problématique (le cas) exposée et l'explication que l'auteur apporte ainsi que des certitudes et des opinions non démontrables ou mal à propos dans le cadre d'une typographie. L'ouvrage complet a donc fait l'objet d'un examen approfondi. Nous avons repéré l'usage intensif de termes "flous", d'exemples généraux ou peu pertinents, de noms de théoriciens du changement qui sont certes des auteurs de référence mais non des initiateurs ou des utilisateurs de recherche par la R-A. Ainsi pelle mêle sont citées des expérimentations qui ne sont pas des R-A , des méthodes de groupe et des techniques psychosociales qui ont fait l'objet de définitions précises et qui ne sont pas des R-A.

Cet ensemble y compris le modèle typographique porte le lecteur à confusion plutôt qu'à un éclairage. Rappelons qu'il s'agit d'un ouvrage "grand public" dont la visée est de transmettre de manière synthétique ce que sont les R-A.

Nous avons fait le choix de sélectionner cette typographie parmi une multiplicité de modèles pour ces raisons et parce que deux types sont particulièrement exemplaires, la R-A "empirique" et la R.A "engagée".

Nous avons procédé à une analyse interprétative de ces deux types à partir des textes intégraux. Deux exemples argumentaires que nous extrayons du type " la R.A empirique" pour illustrer nos remarques :

1 - la "tendance" (trend) de la praxis, c'est-à-dire le profil prévisible de l'évolution des comportements, est mis en perspective.

2 - Nul ne contestera que nous avons à faire, dans ce cadre, à de véritable recherche-action. Il en est de même pour le texte explicatif du type la R-A engagée.

Dans la typologie, exceptionnels sont les références des intervenants chercheurs et des reports à des ouvrages (et études) des exemples donnés. L'explication se fait de manière illustrative par des "cas". Elle se veut concrète par son style démonstratif, simple, didactique.

 1- La R-A dite de diagnostic la plus connue.

Le terrain sur lequel la recherche se déroule est ici constitué par une situation qui existe déjà et qui se trouve le plus souvent en crise. L'auteur donne quelques exemples où une prise de conscience soudaine de la nécessité d'agir, amène les responsables, à faire une demande d'intervention curative : le cas de préjugés racistes qui rendent périlleuse la vie quotidienne d'une cité urbaine, et celui d'un climat délétère d'une entreprise qui entretient un malaise affectif ou une stagnation économique.

Ces personnes (décideurs) s'organisent en staff-client et demandent à des experts d'analyser la situation ensemble : les personnes composant le staff-client et les principaux usagers concernés . Le changement correspond aux mesures correctives qui s'imposent pour remédier à la situation.

Les notions de "désorganisation sociale" due au déclin des règles sociales et de "définition de la situation" (W.I. Thomas et F. Znaniecki) sont fortement présentes dans la démonstration en cas mais non utilisées ni citées par l'auteur. Ainsi la R-A présentée sous le type diagnostic serait dans la lignée des travaux conduits dans les années 1920 et des thèses défendues par l'École de Chicago : l'organisation sociale est un ensemble de conventions, d'attitudes et de valeurs collectives qui l'emportent sur les intérêts individuels d'un groupe donné.

Selon l'auteur le processus est classique : un diagnostic consensuel est porté sur le terrain à partir d'analyseurs, d'indicateurs ou de clignotants institutionnels ; un pronostic portant sur la redéfinition d'un projet entraînant un nouveau partage des tâches et un nouveau cahier des charges. Le champ de la recherche-action, donnée dans la situation elle-même, est circonscrit par le cadre de l'intervention qui a pour but de susciter le changement des représentations et des habitudes.

L'auteur apporte quelques remarques pour mieux caractériser ce type de R-A.

La loi générale de la recherche pratique est respectée. Il s'agit de mieux comprendre le comportement des usagers pour le transformer. Le moteur du changement reste une fonction de l'interaction d'une implication croisée et complémentaire : celle des experts qui font irruption, de l'extérieur, dans la situation et porte sur les tâches à définir ; celle des usagers qui figés dans la routine et les conflits, se trouve, pour ainsi dire objectivée et questionné par le débat.

Selon l'auteur, l'ensemble du processus, engage une implication négociée par transfert. Tout se passe en effet, comme si la neutralité de l'implication alculée d'expertise entraînait une neutralisation de l'implication spontanée propre aux usagers. Ce chassé-croisé à pour visée de rencontrer les intérêts sur la tâche et par voie de conséquence, de redéfinir le style d'engagement des personnes concernées, à l'encontre des investissements routiniers.

2 - La R-A participative diffère du premier type par son projet.

L'objectif est plus préventif que curatif. Il s'agit moins de "guérir" que d'observer, moins de redéfinir la tâche que d'évaluer la qualité de la participation des personnes.

Le changement n'est pas exclu dans cette intervention, ni explicitement visé, du moins il est escompté, attendu. La R.A participative peut s'engager avec ou sans le recours d'experts . La R.A participative s'organise comme la recherche dite de diagnostic (chantier en cours ou une situation existante). La recherche reste avant tout analytique et entend mettre en lumière les jeux de rôles tenus par les acteurs sociaux attelés à une tâche collectivement commandée ou bien travaillant dans une même institution (scolaire, hospitalière, politique...) La démarche participative dés-objective les regards, "fluidifie" les rôles, restaure le "jeu" conçu au double sens du terme dans l'espace de travail donné. Elle tente à élucider les raisons et les mobiles de l'implication (approche compréhensive) à prendre conscience du "Surmoi" déterminant le style du lien social pour exemple une équipe de travail.

Sont utilisés pour ce type, les modèles de la psychosociologie, de la socioanalyse ou de l'analyse de l'institution.

3 - La R-A empirique "est circonscrite par une situation précise, en crise ou non. L'auteur donne l'exemple d'une bande de jeunes marginaux pris en charge par un collectif constitué de représentants de leurs familles respectives et d'éducateurs de quartier. A l'issue de réunions dont le but est de dresser un bilan, un projet d'actions de formation est adopté : une série de conférences et de débats pluridisciplinaires animés par des spécialistes des problèmes de toxicomanie : médecin, sociologue, psychiatre, économiste, politologue... placés en position d'experts." Il précise que la R.A empirique "ne programme pas le changement , ni n'attend le contrôle, mais que si celui-ci se produit, d'autres actions plus concrètes peuvent être menées dans cette direction : séminaires de formation, interventions culturelles dans le cadre d'un festival, d'un centre socioculturel, un projet d'action éducative, etc."

Selon l'auteur, il s'agit d'une véritable recherche-action.

 Son argumentation est la suivante. "L'analyse de la situation, effectuée lors des réunions préliminaires porte sur la "tendance" ou trend de la praxis, c'est à dire sur le profil prévisible de l'évolution des comportement ainsi que sur l'émergence d'un projet (d'action) élaboré en commun qui fait appel à une éventuelle interaction entre des experts conférenciers et les jeunes, prisonniers de leurs habitudes, de leurs silences et de leurs conflits. C'est sur le terrain des relations humaines, en fond de convivialité et de civilité, qu'un changement est espéré. Les effets provoqués ou novateurs n'ont pas nécessairement force de modèles."

4 - La R-A expérimentale est une construction de type laboratoire permettant de mesurer et de comparer l'efficacité de l'intervention .

L'auteur classe sous cette rubrique les expériences de Lewin et White et les recherches menées à partir d'un équipement de textes, d'enquêtes, d'entretiens, de statistiques, de traitement d'information. L'exemple donné est l'apprentissage à partir d'une équivalence, vérifiée entre trois groupes qui effectuent une même tâche dans un temps identique mais dont les conditions (le style) d'organisation sont différentes selon le moniteur : directif, démagogique, non directif, démocratique. Le but de la recherche est affiché : il s'agit de dégager abstraitement un modèle pour ensuite le transposer sur un terrain soumis au changement.. La recherche expérimentale dégage des lois susceptibles de rendre compte d'une action plus large que celle qu'elle cherche à éclairer dans le présent ; et le moment de l'application ou du transfert pratique est nettement séparé de la recherche théorique.

5 - La R-A engagée est le cinquième type de recherche-action proposé par l'auteur est inhabituel. Il ne figure pas dans le tableau classique.

Elle est caractérisée de recherche spontanée et engagée, qualifiée par l'auteur de recherche sauvage menée après coup, soit en interaction avec l'intervention, soit après l'intervention au titre d'un bilan provisoire.

Le champs d'intervention est dicté par la situation en crise ou par un événement sous la forme d'une réaction par les circonstances.. La "motivation" politique, des intervenants ou des participants est proche des attitudes de militance, de protestation réformiste ou de contestation révolutionnaire. puisque, même si l'action a été, auparavant définie dans ses grandes orientations, les intéressés agissent d'abord et réfléchissent ensuite aux impacts, aux conséquences ou aux résultats de l'action entreprise.. Dans ce cas, le terrain d'actions des personnes est d'abord observé et la réflexion après, voire la recherche. Les exemples contextuels ou événementiels donnés en illustration et sans référence à des intervenants chercheurs ni à des ouvrages (le profil de ce modèle étant suffisamment connu ) : "les manifestations syndicales, les oppositions de groupes contestataires, les décisions de grève, les occupations anarchiques de locaux, les actions médiatiques du Téléthon menées en France."

Deux caractères de l'action : elle cherche généralement à produire un changement sous forme de dissidence ou de marginalité.

Les caractéristiques principales de la recherche : étude précise des objets de recherche (attitudes, conduites, influences, rapports de forces) l'engagement et la spontanée. Le second aspect propre à ce type est qu'il s'agit plus de stratégie de changement . Les participants sont des usagers qualifiés en raison de leur autorité local, de leurs aptitudes à la prise de parole. Ils ne sont ni des experts ni des personnalités extérieures. L'implication est pour tous directe et mobilisée "à chaud".

Deux terrains d'action ou d'observation participative sont donnés pour illustrer les deux problématiques. Le groupe de dissidence se constitue autour d'un consensus idéologique, moral, politique ou pédagogique..., résolument opposé à la discipline du consensus majoritaire. (En référence implicite selon nous, aux travaux de Serge Moscovici, dont les ouvrages sont répertoriés en bibliographie finale). Les secteurs périphériques urbains pour les attitudes marginale (déviantes aux normes).

L'approche par le changement formalisé pour chaque type, permet selon l'auteur, de donner une unicité à la classification précédente (pp 23,24).

"L'entrée par l'intervention, démontre la stratégie d'intervenir et la position déclarée de l'expert-chercheur. Nous pouvons entrevoir soit le but de l'action ou l'objet de la recherche :

- l'intervention de diagnostic met l'accent sur le projet de changement ;

- l'intervention en R.A participative ou consultation-recherche met l'accent sur la recherche et l'analyse ;

- l'intervention empirique ou l'action-recherche porte sur l'action ou le travail à mener ;

- l'intervention expérimentale dite encore expérimentation sociale sur une programmation-pilote susceptible d'être transposée sur d'autres terrains ;

- l'intervention spontanée et engagée sur la protestation qui, troublant l'ordre public, risque de transformer les dissensions existantes en dissidences ou en marginalités." "La position déclarée de l'expert-chercheur est l'initiateur, le consultant, l'accompagnateur, l'analyste ou le militant..."

Pour conclure suivant les types, l'information apportée peut se résumer ainsi : des "terrains" d'investigation et des champs d'interventions, des comportements, avec ou sans leurs caractéristiques ; des objets de recherche, plus ou moins explicités ; le statut social des participants voire des intervenants de "complément ", mais rarement le statut fonctionnel comme celui de chercheur, à l'exception du fondateur référent K. Lewin et de Rapoport dans le texte explicatif de son graphe typologique où il est cité comme l'auteur du livre paru en 1960 parce qu'il a légitimé de manière formelle la R.A (report à la bibliographique, Combats, débats et jeux (Rapoport, Dunod, 1967) et renvoie les lecteurs sensibilisés à la sociologie et à la psychosociologie.

Le modèle de René Barbier nous présente quatre types de R.A selon les courants disciplinaires (R. Barbier, 1996, pp. 50/52)

Si nous avons sélectionné cette typologie pour la même première raison que le modèle précédent, elle est extraite d'une parution récente à large diffusion, par contre la particularité de cette classification est de restituer les appartenances disciplinaires. Ce qui nous permet partiellement, d'appréhender les niveaux et la nature des lectures selon les connivences théoriques, la répartition des champs d'intervention ou de prédilection entre les courants. Les informations et les explicitations marquées par les thèses et les convictions de l'auteur, facilitent la lecture des R-A suivant les considérations sociales, politiques, éthiques, pédagogiques...

Au long de l'ouvrage, l'auteur se réfère à une multitude de références livresques, théoriques, nominales. Il nous renvoie à des pratiques si diverses, qui parfois doivent étonner voire dérouter un bon nombre de lecteurs. Certes, ceci manifeste une érudition et une compétence en la matière d'un des experts de la R-A. Mais qu'en est-il du lecteur novice sur ces questions : le curieux, l'étudiant, le formateur, le commanditaire potentiel... en quête de discernement, peut-il s'y retrouver ? Comment, à partir des informations, des idées exposées, des développements, distinguer les caractéristiques des R-A et des R-F, repérer parmi celles qu'il connaît, qu'on lui propose, si elles sont ou pas des dispositifs de recherche, des action de changement, des recherches formatives, des opportunités d'apprendre ?

 1 - La R-A à dominante psychosociale correspond à la consultation psychosociologique de A. Lévy , aux recherches en sociologie permanente de l'équipe de A. Touraine, et au quatrième type de R-A de Jean Dubost (1983) : c'est à dire les recherches qui visent une analyse sociale ou psychosociale tout en conservant la distanciation nécessaire à la recherche.

2 - La R-A à dominante expérimentale représente celles de Kurt Lewin comme celles du type développé par Michelle Lessard-Hébert (1991) et beaucoup d'autres instituées habituellement par les grands centres de recherche scientifique (CNRS, INRP). Il s'agit avant tout de produire de la connaissance si possible généralisable ou de faire une enquête "rigoureuse" pour informer les décideurs.

Les deux premiers types sont dans la classification de J. Dubost.

3 - La recherche-action à dominante existentielle a une orientation proche de la recherche-action existentielle (R-A.E) théorisée par lui comme un modèle ouvert de la recherche-action articulée sur deux axes : l'implication et la distanciation, le monde et les autres.

Selon l'auteur la démarche de la R-A.E demande l'implication la plus forte et, Jean Dubost y placerait sans doute ce qu'il nomme les "expérimentations sociales", les "expériences de vie". A mi-chemin de celle-ci et de la première décrite ici, René Barbier situe la recherche-action intégrale de André Morin et l'ethnosociologie de George Lapassade dans la foulée anglo-saxonne (1991).

4 - La R-A à dominante transpersonnelle représente une voie peu explorée en sciences de l'éducation parce qu'elle se réfère à la perspective d'une éducation transpersonnelle en référence au Transpersonnel de Marc-Alain Descamps et d'autres et dont il donne une définition de l'éducation transpersonnelle. Elle : "est un niveau d'Être qui transcende l'ego ou le moi individuel, dépasse la "personne" dans des états d'expansion non ordinaires de conscience et atteint le Soi jungien, le Surconscient ou l'Ultrahumain de Teihard de Chardin, le Surhumain de Sri Aurobindo, la nature de Bouddha..."

L'auteur invite les lecteurs à consulter les ouvrages de la collection "Psychologie transpersonnelle". Il souligne que "peu de chercheurs, excepté peut-être quelques uns en sociologie religieuse (F. Champion, D. Hervieu-Léger, J. Vernette) se sont intéressés à ce mouvement social (Barbier, 1977,183-213) et qui s'ouvre sur ce qu'on appelle avec un certain mépris le "nouvel âge" non sans une exagération envers ses débordements et la méconnaissance de sa profondeur et de son avenir".

Dans cette classification, il y inclut les différentes dimensions de formation du sujet proposées par Gaston Pineau (1983), c'est-à-dire l'hétéro, l'éco, et l'auto formations .

L'auteur fait référence à : des associations organisées en réseaux parce que "les membres participent à une recherche toujours personnelle et essentiellement intérieure" ; dans des lieux appropriés comme : "Karma Ling (Haute Savoie), le Centre Graf Dürckheim, le Centre international du Bouddhisme zen de feu Deshimaru, l'Ashram d'Arnaud Desjardins". Il cite de nombreux stages sous l'égide de maîtres spirituels et de sages occidentaux contemporains comme : "Jean Klein et les regroupements annuels de plusieurs semaines comme à : Saanen (Suisse) autour de l'approche non-dualiste de J. Krishnamurti même après sa mort, ceux du Mouvement du Potentiel Humain tels Meschers et l' "Espace du possible" (en Gironde), le centre d'Esalen (Californie)... qui tous d'après l'auteur, s'inscrivent dans cette perspective de R-A à dominante transpersonnelle.

Le modèle en ouverture de la R-A proposé par l'auteur (cf, schéma en annexe 4) donne une vision "holistique" de la transformation du sujet, quel que soit le statut du sujet c'est-à-dire de la personne qui y participe. Dans ce schéma sont placés les quatre types de R-A : celles à dominante psychosociale, celles à dominante expérimentale, puis celles à dominante transpersonnelle et pour terminer celles à dominante existentielle. L'auteur configure à partir de la personne, l'univers écologique où se jouent les dimensions de son autoformation sur les plans intellectuel (s'instruire et s'informer), affectif et existentiel (se former) et transpersonnel (s'éveiller) qu'il situe à l'interférence des deux axes.

3 - 5 - 3 Les confusions théoriques et pratiques

Ainsi, si Kurt Lewin et tant d'autres, affirment qu'il ne pouvait y avoir de recherche sans action, ni d'action sans recherche en Action-Research , nous ajoutons qu'il ne saurait y avoir de R-A sans dynamique de groupe.

C'est sur ces trois postulats que résiderait en premier, un amalgame autour de la R-A, entre les formations groupales, les actions de changement en situation et les recherches sur le changement, les conduites expérimentalement en milieu naturel ouen laboratoire et les interventions de toute appartenance statutaire et disciplinaire sur un site.

La première confusion entre la R-A et les techniques de formation groupale de la psychologie sociale et qui ont été conduites par les psychosociologues à l' époque lewiennienne. Les formations groupales dont il est question sont : le training group (T.Group), le groupe de diagnostic (son cadet) appelé aussi dynamique de groupe et les diverses techniques de psychodrame (J.L Moreno et al).

La seconde confusion entre la R-A et les recherches expérimentales effectuées sur un site (in situ) ou en laboratoire (in vivo) où ces dernières, dans le cadre de l'évolution scientifique, finalisent leur recherche sur les variables du changement observé. Certes, elles ont enrichi les théories sur le changement et les chercheurs praticiens de R-A se sont à n'en pas douter servis de ces connaissances nouvelles. Pour exemples les conditions d'influence, provoquées volontairement comme les expériences de Milgram (référencé dans l'ouvrage sur la R-A de Resweber) ou, qui réfutent des théories précédentes sur le changement, ceci par le dévoilement des biais (postulat, paradigme, idéologie implicites, etc) comme celles ménées par Serge Moscovici, qui est cité dans un autre chapitre du même ouvrage, non comme référent théorique mais aussi comme un exemple d'action R-A ; bien que ses travaux ont été effectués en laboratoire et qu'à notre connaissance, ce chercheur de psychologie sociale ne se réclame pas de la R-A. Par contre, Lewin et son équipe tout comme ceux qui ont poursuivi ses travaux et ceux qui ont conduit des R-A ont aussi mené des recherches expérimentales.

Dans les deux cas de confusion, les formations groupales et les recherches expérimentales s'inscrivent toutes dans le vaste courant du développement de la psychologie sociale américaine dont un des principaux initiateurs K. Lewin n'est pas une coïncidence... mais s'y référer porte à confusion !

La troisième confusion entre les R-A et les pratiques d'intervention du changement dans les organisations, les institutions, les associations, etc... viendrait d'un manque de précision ou de discernement entre les pratiques d'intervention et des termes : intervention et changement. D'autant plus que les pratiques socioanalytiques américaines (E.Jaques et al) n'ont pas systématiquement pour objectif de faire de la recherche. Certes ces pratiques d'intervention s'inscrivent dans les trois courants principaux : les courants actionnalistes anglais et français etle courant institutionnaliste, et, nous retrouvons encore parmi ces initiateurs de ce type d'intervention et dans ces domaines précis, Kurt Lewin.

La quatrième confusion entre les R-A et les recherches sociologiques in situ ou in vivo des milieux "naturels" ou dites de terrain : les organisations, les institutions, les systèmes et les mouvements sociaux. Ces terrains sont des objets d'études cliniques des conduites du changement. Si la majorité de ces recherches sociologiques reconnaissent les "acteurs" comme des sujets agissant, en aucun cas cette position signifie que les acteurs sont en statut de co-chercheur. Autrement dit, la recherche est conduite avec eux sans pour autant que ce soit une R-A. Par contre les participants peuvent bénéficier des interprétations en feed-back au cours du dispositif de diagnostic et/ou des résultats de la recherche. Les dispositifs d'investigation et les pratiques d'intervention diffèrent suivant l'objet de la recherche, l'objectif de l'intervention et la commande. Sont mis en place des procédures de recueil : l'observation systématique, dirigée ou participante, l'enquête par interview oral ou le questionnaires et leurs nombreuses possibilités techniques, l'analyse de documents, etc : Bourdieu, Crozier, Le Boterf, Thévenot, Touraine et al. Par ailleurs, toutes ces techniques de recueil de données sont aussi l'instrumentalisation "classique" de la R-A.

La cinquième confusion entre les R-A et les pratiques d'intervention psychosociales dans les nombreux domaines et secteurs de travail et qui ont pour objectif principal l'aide. Même si par ailleurs les intervenants réfléchissent sur leurs pratiques et utilisent ces dispositifs pour étayer des modèles ou des explications théoriques, que ces travaux font l'objet de publication ou de communication, en aucun cas ces pratiques signifient que ce sont des R-A.

3 - 5 - 4 Les pratiques et les méthode de référence aux R-A

Ainsi, parce que R-A est une réponse à une commande de changement en "acte", les réponses et les solutions s'élaborent collectivement, en groupe dans un dispositif de pratiques pour agir dans ce sens. Ce dispositif est une suite d'actions et une combinatoire de pratiques pour la recherche. Les actions s'inscrivent dans un espace de rencontre où s'élaborent des actes (pratiques) de changement co-observés. Les participants qui collaborent à la recherche co-expérimentent le changement. Présentement et pour plus de commodité, l'espace d'agir collectif nous l'appellerons "la phase d'étude" in vivo d'un groupe qui met en pratique des ajustements pour que s'opèrent des transformations. Ces modifications vécues collectivement font l'objet d'une observation attentive : l'observation-participante. Cette phase d'étude est en même tant le moyen d'expérimenter par tâtonnement et grâce à la mise en place des conditions de recueil un "instrument de contrôle" pour la recherche.

La pratique des chercheurs s'inscrit donc dans une démarche d'aide ou d'accompagnement pour qu'il y ait changement d'attitude face à une pression, une force, une imposition "extérieure", diffuse et complexe puisqu'elle a un caractère sociétal et historique. En effet, la commande résulte d'une difficulté ressentie en rapport à une mutation sociale et/ou économique donnée. Le commanditaire est "perçu" de manière non nominative : la commande émane plus d'une demande sociale, donc d'une institution de l'état ou d'un représentant d'une communauté ou d'un groupe en question.

Puisque le changement en acte est "l'objet" premier de l'étude, les "acteurs" qui oeuvrent dans ce sens sont à la fois des sujets et des objets qui s'auto et se co-examinent. La phase d'étude se construit donc comme une recherche appliquée. Par contre nous pouvons dire que ce dispositif s'éloigne du modèle de laboratoire. Il ne s'agit pas d'une observation "armée" pour détecter et classer les invariants et les facteurs de variabilité suivant un nombre d'exercice conçus à cet effet, ni d'un comparse qui influencerait les comportements "naturels" des participants conviés à cette expérience sans en connaître les règles (du jeu).

Les règles en R-A sont connues. Elles font explicitement partie du protocole et de la méthodologie. L'organisation même du dispositif de R.A veut répondre à une triple fonction. Elle est un espace d'échange construit sur un principe "déclaré" de réciprocité entre des participants du groupe à statuts variés, appelé le "chercheur collectif". Le chercheur collectif est composé de praticiens "acteurs" de terrain et de praticiens en sciences sociales sous le statut formel de chercheur.

Les praticiens appelés acteurs ont une connaissance concrète du terrain. Ils ont été sollicités à participer soit parce qu'ils sont représentatifs du terrain ou de la situation à changer, soit parce qu'ils ont été repérés comme des acteurs potentiels du changement : leader politique ou charismatique, personnes appartenant à un groupe de pression, à une minorité active, contestataire, symbolique, etc. Dans ce cas, les participants sont des représentants de la communauté sociale (un panel) ou d'ungroupe de praticiens concernés par l'action dont on pressent une potentialité d'influence en tant que personnes. Ces personnes sont alors ou une ressource ou un relais ou porteur symbolique (personnage) d'une conversion possible.

Parce que le refus de participer est d'emblée accepté, la réponse de collaborer est considérée comme volontaire et la présence positive. Cette interprétation est partagée de part et d'autre.

Les chercheurs en titre sont des praticiens du changement puisqu'ils font usage de méthodes et de pratiques d'animation issues de la psychosociologie, ce qui ne signifie pas leur appartenance ni leur formation à cette discipline. Leurs interventions portent un questionnement dans et sur le groupe et comment ce groupe pourrait s'y prendre : co-expliciter et interpréter un phénomène, proposer des procédures d'investigation, activer la recherche de solutions, faire un apport de connaissance... Ils sont les "garants scientifiques" par leur posture et leur savoir-faire de distanciation nécessaire à tous pour entreprendre le changement. De même pour le capital théorique acquis au cours de leur formation, ils le partagent dès qu'apparaît un besoin cognitif de compréhension, un appel en savoirs pour élucider un point précis ou éclairer une situation plus complexe, ceci entre les chercheurs de disciplines complémentaires et entre les chercheurs et les praticiens de terrain.

L'espace-temps de la transformation

L'espace et le temps sont indispensables (donnés) à toute transformation (Kurt Lewin). L'espace-temps de l'ici et du maintenant (principes de contemporainité de Lewin) pour ce qui se joue (J.L. Moreno) pour ce qui se vit (T.Group, dynamique des groupes, sociométrie) et de ce qui se décide collectivement. Il est, à la fois un cadre organisationnel pour l'agir collectif (méthodes et procédures : négociation, décision, programmation et mise en acte) par actes à coordonner et des échanges interactifs selon les théories communicationnelles et du champ (Lewin) d'interdépendance et de tension : l'ensemble des faits interdépendants, physiques, psychologiques et sociaux qui constituent le processus de transformation individuel et groupal (dynamique d'un groupe).

Ces espaces sont aussi des transactions interindividuelles et de construction identitaire (mécanismes des identités sociales et professionnelles de Renaud Sainsaulieu) sur un fond processuel de socialisation (Claude Dubar).

L'espace-temps est le conteneur symbolique de la transition entre le dedans et le dehors (L'aire transitionnelle de D.W Winnicott) pour des attitudes personnelles et des conduites collectives qui tentent à s'ouvrir vers une situation nouvelle, un travail commun de l'exploration itérative afin de poursuivre les conditions de mutation, les éprouver et les vérifier, le sujet de la recherche en tant que construction théorique des modifications qui s'opèrent. Il peut s'agir des conduites humaines, des mécanismes du changement ou des méthodes pour y parvenir. Si (le recueil) des données et des traces se font dans la foulée des actes, c'est qu'il s'agit bien de pratiques de recherche qui ont été inclues délibérément dans le dispositif. Elles ont été négociées lors de la commande et avec les participants, suivant des procédures variées en fonction du type de R.A. Les cinq dimensions explorées en R-A intégrale et proposées par Morin en témoignent.

Le temps de l'élaboration théorique à partir des traces conservées par la phase d'étude, ceci quel que soit le "terrain", c'est à dire l'objet et le dispositif qui le circonscrit, la recherche débouche sur une production de connaissances à portée théorique :

- les conduites spécifiques d'appartenance : population ou groupe émigrant, ethnique, tranche d'âge, couche socioculturelle, économique, professionnelle

- la nature du changement, les facteurs facilitateurs ou non ainsi observés.

La production est collective, même si par ailleurs la contribution de chacun est de nature et d'intérêt différent et que les temps et les modalités d'écriture sont aussi variables suivant le type de recherche, les contraintes du terrain et des participants praticiens.

Si cette coproduction est le plus souvent considérée comme production immatérielle et symbolique, elle n'en est pas moins l'intérêt commun qui motive les participants à collaborer et stimule le groupe. Ce bénéfice symbolique d'être un des promoteurs du changement pour l'acteur de terrain est aussi celle de rencontrer des "savants" reconnus institutionnellement, compagnons de cette action. Facilitation financière et fonctionnelle pour le chercheur puisqu'il s'agit bien d'une commande formelle, même si la convention et les conditions de recherche sont restreintes. De plus, pour le chercheur, la recherche-action peut déboucher sur une publication, être l'objet d'une exploitation de recherche hors du contrat et une publication nominative, ceci avec la satisfaction de démontrer que la recherche a une fonction sociale ou d'éprouver dans l'action et retrouver dans son statut de chercheur, l'homme et le citoyen.

Nous retrouvons la théorie des biens symboliques et de l'effet de prestige de Pierre Bourdieu , aussi bien pour les intervenants en titre et pour les participants, avec en plus pour ces derniers, une stimulation entretenue par la relation, la démarche éducative, l'écriture et, l'effet Mayo du nom de son découvreur lors d'une étude sur le climat et les motivations dans un atelier où travaillaient des ouvrières.

La recherche-formation (R.F)

La préoccupation première des praticiens demandeurs et des participants du dispositif de R.F, est d'ordre pragmatique. Ayant constatés la difficulté d'ajuster ou de transférer des "pratiques", ils font appel à un spécialiste soit parce que leur diagnostic est imprécis ou confus, ou au contraire souligne l'apport indispensable d'un méthodologue ou d'une connaissance spécifique absente dans le groupe demandeur. Il peut être aussi l'analyse de freins, d'une cristallisation de mécontentements que seul intervenant par sa posture d'extériorité et de neutralité peut aider à lever et à dépasser.

Parce qu'un bilan s'impose, les praticiens ou le centre de formation instituent et organisent un temps réservé et des moyens appropriés pour qu'ils réfléchissent ensemble sur leurs pratiques individuelles et collectives. Cette démarche fait l'objet d'une commande de R.F sous la responsabilité d'un intervenant extérieur.

La R.F est une intervention qui correspond à un besoin de réviser les pratiques de travail, de les améliorer ou de produire du nouveau voire d'introduire des savoirs professionnels ou des apports (contenus, regard) en usage dans des secteurs d'activités différentes, d'autres disciplines, ceci avec les professionnels mêmes. Il s'agit de procéder par analyse réflexive sur les pratiques professionnelles en cours et d'y porter une lecture "plurielle". Ce travail réflexif sur la praxis permet d'avoir une intelligibilité des situations et des pratiques professionnelles actuelles, de les interroger et d'ouvrir le sens sur ce qui leur semble incongru, étrange, nouveau...ou sur ce qui les met en difficulté, les dérange... D'une part il est possible de partager leur pratique d'ajustement plus personnelle, leurs sentiments, leurs interprétations, leur questionnement et leur malaise qui jusqu'alors leur semblaient personnels et intériorisés. Cette phase est très proche du travail de Balint.

Pour les praticiens professionnels participants, la recherche-formation par son approche compréhensive a pour visée d'appréhender les changements, les logiques professionnelles différentes d'un même métier ou d'une autre profession de proximité et d'améliorer leurs pratiques en conséquence. Même si le but concret de départ reste celui de perfectionner ses pratiques de travail ; le processus de coformation entre les partenaires de même profession ou de métiers et statuts différents, ou "d'interformation" selon l'expression de Bernard Honoré, qui conduit les praticiens vers un approfondissement de leur professionnalité.

La démarche à la fois critique et dialectique de l'échange produit un "retour du sens" dans l'exercice quotidien de la pratique professionnelle des uns et des autres ou "un prêt de sens" selon Jacques Ardoino, lors d'une explicitation en groupe.

D'une part l'implication est forte et d'autre part la démarche réflexive est prospective. Cette dynamique entraîne les acteurs (nomination des participants de R-F) à chercher une solution, une autre conduite suivant un bilan de type évaluatif, à de donner des moyens suivant un raisonnement qui alors pourrait se rapprocher de la première phase de "l'analyse des besoins en formation", à condition de ne pas se focaliser sur un modèle préétabli, comme c'est le cas en analyse des besoins (analyse de l'écart entre ce qui est et le modèle explicite, conscient ou non).

Par voie de fait, une posture métacognitive se développe chez les praticiens. Des témoignages divers, des interventions occasionnelles par l'un d'eux ou sollicitées dans une discipline pour des apports complémentaires, y compris ceux qui étaient considérés comme trop abstraits, théoriques ou éloignés peuvent être envisagés. Des ouvrages écrits, audiovisuels, films sont co-conseillés. Il possible d'en extraire une partie et de le partager la séance suivante.(cf, entretien n° 1 "Boris" en annexe). Il s'agit sous forme de don et d'échange mais aussi de manière à la fois individuelle et formelle, de s'approprier des méthodes, des techniques entendues comme utiles, pertinentes, différentes et/ou de les ajuster.

Recherche et coproduction

Tout ce travail collectif et clinique de dégagement et d'ouverture sur les pratiques professionnelles, les savoir-être et les conduites passe par des procédures d'étayage théorique, de conceptualisation et de légitimation interne ; ceci au fur et à mesure des sessions et selon un protocole négocié d'emblée avec le commanditaire et porté dans la convention (commande). Il fait partie intégrante des règles du dispositif et des conditions d'y participer et d'aménager des temps d'écriture. Ce protocole explicité aux participants dès l'ouverture de la R.F, engage réciproquement les différents partenaires, les participants praticiens et les intervenants chercheurs à programmer des moments de travail individuel et collectif d'écriture. Mais l'appropriation par tous les participants des objectifs de la recherche, est un processus long, mobilisant l'expérience subjective de chacun.

Ce travail de recherche et de coproduction écrite suivent le processus des activités du groupe. Les productions sont plus qu'une addition des rapports de sessions. Chacun peut y travailler hors des actions. Les travaux sont complétés, modifiés en fonction des lectures, de la maturation de chacun, des suggestions personnelles ou lors de discussions dans le groupe. Les acteurs de la R-F sont aussi coauteurs de la production.

La dernière séance de R-F est réservée à l'évaluation, l'une individuelle et écrite, l'autre ensuite, collective et orale.

Le rapport final

Deux à trois dernières séquences programmées après, sont consacrées à l'élaboration du rapport institutionnel du groupe. Ce rapport final est aussi stipulé dans le contrat avec les acteurs et dans la commande (ou convention).

Celui-ci est composé d'une partie des productions écrites du groupe, d'une synthèse des intervenants, du programme de toutes les sessions et des évaluations anonymes. Par contre, il fait l'objet d'une attention particulière. Tout y est discuté : les travaux individuels et les travaux de petits groupes sélectionnés à cet effet, ce qui peut être dit ou non, ce qui est pertinent, ce qui doit faire l'objet d'une synthèse, le style, les corrections, les illustrations, sa forme, etc.

En effet ce rapport est plus "institutionnel" puisqu'il sera dupliqué largement et donné au commanditaire, à la direction, aux services du personnel et de la formation interne, et distribué par les participants de la R-F à certains de leurs collègues de travail.

Recherche en direction de produire de la connaissance, des outils de formation.

Le rapport final de groupe fait l'objet d'une exploitation en direction de la formation. Il s'agit de traitements didactiques pour adapter, actualiser des techniques, des contenus ou des méthodes de la formation professionnelle.

La capitalisation des expériences signifie-t-elle produire de la connaissance ou produire de l'écrit ?

Pour la R-A et R-F, l'aide s'inscrit dans la durée de l'action "co-réflexive" où sont inclues les conditions de recherche. Les traces écrites des travaux font l'objet d'un rapport final. Celui-ci est une synthèse du travail en commun : la capitalisation de l'expérience. Il se compose de parties écrites parfois collective, en étapes (R-A. I de Morin) de développements ou de références théoriques, de schémas et, plus rarement de formes moins académiques comme des dessins, poèmes, collages, etc. (R-A.E de Barbier). Tout dépend des objectifs de travail, des contraintes et des exigences négociées lors de la commande et avec les participants du groupe "chercheur-collectif"(Barbier).

Au-delà des intérêts et des conditions favorables pour qu'il y ait un traitement distancié et une capitalisation des savoirs élaborés par le groupe, ceci grâce à la formalisation de la pensée par l'écrit ; la mise en oeuvre du travail d'écriture reste une variable délicate à gérer, malgré le protocole et les garanties. La stratégie pédagogique par l'écrit tente de dépasser l'aspect descriptif de l'expérience vécue. Tout en conservant une certaine sensibilité, elle est celle d'une réorganisation du vécu en fonction des thèmes et des priorités accordées selon l'évolution.

C'est à cette condition et exigence que sa fonction d'évaluation complète voire renforce la dimension formative du dispositif. Par contre la plus ou moins grande difficulté personnelle et collective à écrire est toujours présente. Le travail d'écriture relève des capacités et des styles de chacun et face aux autres, de la culture ambiante et des habitudes plus "pragmatiques et orales" du monde du travail, et soulève par ses questionnements critiques portés sur l'organisation donc sur l'organisme employeur, des interrogations, des incertitudes, des craintes ou des ambivalences.

Ce dernier point soulevé a toute son importance.

L'organisme est le commanditaire et payeur de ce dispositif donc le "client" de l'intervenant ou du staff si celui n'est pas seul et, quel que soit le statut et la nature des interventions de ses collaborateurs. L'organisme est l'employeur des participants à l'action puisqu'il s'agit de la formation continuée professionnelle des personnels même si la commande est financée formellement par un service de formation, celui-ci est incontestablement dépendant tout comme son responsable, de la structure de tutelle.

Cette problématique soulève des pans entiers rarement discutés collectivement dans un dispositif et portant sur : la diffusion du rapport, les utilisations possibles de celui-ci, les "intérêts" et des "effets" sur les lecteurs, les "institutionnels", les responsables, surtout lorsqu'on laisse voir même de manière anonyme, les difficultés, les contradictions, les critiques ou des passages "intimes" (Barbier, Meignant, Morin et al).

Il n'en reste pas moins que pour tout dispositif, les traces écrites, un rapport d'étude ou un rapport d'activité peuvent faire l'objet d'une exploration plus théorisée, compléter des travaux en cours, etc. (cf, entretien n°1 "Boris", en annexe).

Si ces questions relèvent des conditions (pour) et des protections (de) à "s'accorder" selon l'idée de l'auteur collectif proche des deux concepts de J. Ardoino, elles sont à dialectiser, à négocier d'après la théorie de l'éducation "médiation-défi" de R. Barbier et, à conjuguer lors de l'élaboration collective du protocole lié au rapport final dont l'action porte sur le changement. Les deux concepts de J. Ardoino sont :

- "s'autoriser" : être son propre auteur, c'est-à-dire le processus du devenir d'un sujet est d' être l'auteur de sa vie et de ses actes ;

- la "négatricité": est la capacité de tout individu de déjouer les stratégies désirantes ou d'imposition, réelles ou non (supposées et/ou non négligeables, ou fantasmées), à partir de ses propres contre stratégies.

Soulignons que les intervenants lorsqu'ils sont en statut "de chercheur" au sein d'une institution scientifique doivent produire et répondre au devoir de publication. Ainsi leurs expériences tout comme les dispositifs (R-A, R-F ou F-A et pratiques sociopédagogiques en milieu industriel) sont des "terrains" de recherche exploitable, communicable, socialisable : l'échange entre paires, les conférences et la publication.

Ces questions et ces stratégies à qualité instructrices et éducatrices valent la peine d'être l'objet d'une concertation sérieusement menée dans un dispositif qui prêtant à la visée formative par l'écrit, la production ou la recherche des adultes qui y participent.

3 - 5 - 5 Les fonctions du groupe en R-A

Les effets de groupe en R-A

En recherche-action, la dimension collective a une fonction d'apprentissage du changement pour chaque individu. Le groupe représente le conteneur de l'action dynamique, l'espace-temps des transitions entre les anciens codes et les nouveaux codes et celui des transactions par un processus de confrontation des interprétations faites au sujet des freins, des phénomènes, des enjeux. Une élucidation compréhensive collective opère des changements. Le groupe est en quelque sorte un facilitateur et un levier aux freins représentés par les normes sociales et culturelles intériorisées par les individus. Mais le groupe à priori ne semble pas être conforme ou représentatif du social-culturel ambiant. Il est plus considéré comme un capital de connaissances communes "ordinaires et savantes" capable d'effectuer une analyse critique sans passer par le jugement. L'expérience co-menée fait l'objet de traces "expressives" de ces étapes dont la production finale a une visée théorique.

Les effets de groupe en R-F

En recherche-formation, le groupe est le lieu d'expression des expériences de chacun, de confrontation des pratiques et des connaissances acquises par l'expérience, d'élucidation des difficultés et des représentations professionnelles, sociales et collectives construites par les praticiens. L'investigation bien veillante (suspension du jugement) du groupe est un moyen de distanciation critique, de réflexivité pour ouvrir le champ des pratiques actuelles (métacognition) et la recherche de sens. L'espace collectif de recherche élabore de nouvelles représentations de leur identité, pratiques, méthodes, prestations de formation, etc... professionnelles dans le champ du possible. Le groupe est une dynamique créative (concept de créaction de R. Barbier), et d'interformation (notion de B. Honoré).

Les fonctions d'un groupe dans le cadre d'un dispositif organisé en action collective selon un but précis et les effets de groupe produits par le type de dispositif, sont indéniables. Pour comparer les effets de groupe de la R-A, et plus précisemment de la R-F avec ceux de la F-A, se reporter à la première partie "La formation-action" au sous chapitre 1-7 "Les effets de groupe du dispositif de la F-A, p. 51.