2 - 1 Le changement et l'action praxéologiques

Bien qu'orienté c'est-à-dire intentionnel, le modèle systémique du changement est une constante en F-A. Les modèles systémiques du changement, utilisés par les intervenants-formateurs correspondent à l'agir collectif. Ils sont choisis en fonction de chaque action spécifique et suivant la résolution du problème ou la réalisation du projet :

- Soit comme apport théorique, le modèle est alors une aide pédagogique de transformation. Il représente une autre façon de voir l'ensemble des changements et en même temps il induit de changer sa logique professionnelle. La stratégie pédagogique est l'usage des représentations et des messages implicites ou explicites lors de l'apprentissage des savoirs opératoires et des savoirs techniques et sociaux.

- Soit comme un langage commun, en tant que cadre référentiel et culturel sur le lieu du travail et qui permet de se comprendre, de se mobiliser et d'agir dans une même direction. Le modèle a une fonction de cohésion.

- Soit il est une application concrète et transformatrice dans et par le groupe, proche des expériences de Kurt Lewin et des travaux des chercheurs qui ont repris sa suite. Il s'agit des processus de changement qui s'opèrent au sein même d'un groupe, d'une équipe de travail. Le groupe est compris comme le moteur et le conteneur de la transformation. Mais comme nous l'avons vu dans la première partie du chapitre "L'état de la Formation-Action" plus descriptive parce qu'elle se réfère à des articles et extraits d'ouvrages à son sujet, la fonction du dispositif F-A en deux groupes est de maintenir les positions socioprofessionnelles, les règles du pouvoir hiérarchique ainsi que les rapports qui en résultent. L'équilibre des transformations est possible puisque la distribution des rôles et la répartition des tâches et de leur nature, fondement de l'organisation, ne sont pas discutables : le travail intellectuel et le travail manuel, les rôles de décideur, de contrôleur, d'animateur, d'exécutant, etc. Dans ces conditions, tous les acteurs y comprisl'intervenant, ont un rôle d'actant du changement ou des acteurs contingents (Friedberg). Les apprentissages et les actions ont des fonctions de modification correctrice de ce qui "existe" par rapport au résultat escompté.

La sélection parmi les modèles du changement déjà construits et ceux que l'intervenant-formateur "bricole", dépendent aussi de son capital théorique et expérientiel et de son intention éducative et donc à s'interroger sur les modèles préférentiels qu'il utilise de manière consciente ou non, au niveau de : l' éducabilité de l'adulte au travail, de la nature du changement qui s'y rapporte, de la vision et de la compréhension de l'organisation sociale du travail dans le monde productif et institutionnel, des fonctions et du rôle de la formation professionnelle au sein même de ce système. Il s'agit donc des savoirs agir en tant que pouvoir agir transmis ou non par l'intervenant et qui déterminent la relation avec les participants, la relation de sujet agissant ou d'objet apprenant, autre que le statut professionnel, ceci malgré les contraintes et contradictions multiples.

Parmi le capital théorique existant les modèles systémiques du changement sont plus ou moins proches des notions et des théories suivantes.

Alain Touraine : les rapports d'opposition dans le système d'action donné pour le contrôle d'un champ d'historicité et selon une dialectique des enjeux.

Cornelius Castoriadis : la transformation du réel guidée par une représentation du sens de cette transformation prenant en considération les conditions réelles et animant une activité. L'imaginaire social est une donnée de l'analyse.

Michel Crozier et Erhard Friedberg : l'apprentissage collectif à travers lequel un ensemble d'acteurs sont partie prenante d'un système d'action. Ils apprennent, inventent et fixent de nouveaux modèles de jeu avec leurs composantes affectives, cognitives et relationnelles : les attitudes au travail et la "mentalité stratégique" des acteurs. Si les acteurs ont une liberté limitée, ils sont toujours situés dans des rapports de pouvoir qui constituent le système même dans sa logique fonctionnelle : les acteurs sont "contingents" (Friedberg 1993).

Renaud Sainsaulieu : c'est parce qu'il y a une double invention sur les régulations et les représentations qu'un système social risque d'évoluer mettant en lumière la notion de "contingence culturelle des structures de travail".

Les modèles ergonomiques au sujet des règles implicites et des règles formelles, du concept de travail.

Claude Dubar et Sainsaulieu : pour leurs grandes catégories de l'implication au travail : l'implication de "retrait", l'implication "fusionnnelle", l'implication "affinitaire", l'implication "négociatrice".

Hall : le système culturel est un besoin vital de tout individu et de toute société...Il évolue lentement et résiste fortement aux changements imposés de l'extérieur .

2 - 2 La vision du monde du travail : les représentations sur les

cadres de l'action collective où l'intervenant interagit

La sociologie des organisations : avec sa vision systémique de l'entreprise, l'approche systémique des décisions dans une organisation et l'analyse du fonctionnement des systèmes bureaucratiques. L'action postule sur la rationalité limitée des personnels et de l'intervention.

La sociologie du travail : avec ses approches de l'organisation des situations professionnelles où sont reconnus la division sociale du travail et la répartition des gestions par classifications codées, les déterminants historiques, économiques et technologiques. L'action postule sur les règles à faire connaître et à apprendre, sur la présence obligée des différents partenaires, celle au moins de la concertation des conditions du changement, celles relatives et conformes aux réglementations et aux nomenclatures en vigueur.

La sociologie fonctionnaliste de l'action : qui malgré les multiples critiques à son propos, est toujours présente. Son approche pragmatique en fait un modèle constructiviste efficace dès lors que l'action est de modifier l'existant. La focalisation sur l'organisation des activités professionnelles et sur les compétences individuelles à développer, amène l'intervenant à utiliser la démarche fonctionnelle de l'agir collectif et des modifications à apporter. L'action postule sur la rationalité des personnels et des procédures.

2 - 3 Les théories d'usage dans les pratiques professionnelles,

les références instrumentales du praticien-chercheur dès qu'il s'agit d'acteurs

Les théories macrosociales et microsociales ne manquent pas. Les modèles et des grilles d'analyse sont précis pour chacune des disciplines et de leurs courants théoriques. Ils peuvent être utilisés comme des clés de lecture pour l'intervenant-formateur de la F-A ou comme des apports théoriques lors d'une prestation dans une séquence de formation. Mais regardons sommairement ce qu'ils peuvent induire en termes d'influence.

L'échange est un moyen de communiquer des informations et d'agir ensemble, de se former. Les interactions sont des objets d'analyse de la situation pour l'intervenant. Ces deux niveaux conceptuels de l'intervention, sont en référence avec la sociologie "interactionniste" et ses nombreuses théories et avec la psychologie sociale et ses multiples applications dont les approches psychosociales.

- L'approche compréhensive des interactions et des relations entre les acteurs individuels dans le cadre précis (Garfinkel), de la vie quotidienne (Maffesoli), de la manière dont les personnes "ordinaires" construisent leurs savoirs profanes (Coulon), ce qui revient à accepter "naïvement" le monde social où tous les alter ego et les institutions qui s'y trouvent est un univers signifiant pour celui qui l'observe. La tâche consiste essentiellement à décrire et à expliquer les expériences que l'observateur-chercheur et les co-observateurs peuvent en faire. Ainsi, entre l'objectivisme et le subjectivisme, il existe une troisième voie, celle de "la connaissance organisée" des "faits naturels". Mais A. Schütz (Société, 1984) souligne que pour comprendre les actes des acteurs, il faut connaître leurs motifs. Les motifs sont de deux sortes : à savoir les motifs en vue de... "les fins" et les motifs parce que... "les causes". Ainsi ces apports contribuent au renouveau de l'interactionnisme.

- La version phénoménologique développée par P.L Berger et T. Luckmann qui tentent de promouvoir la sociologie de la connaissance. La construction sociale de la réalité., ouvrage co-signé en témoigne. L'approche empirique de l'intervenant des phénomènes observés est possible, mais dans la méconnaissance des travaux de référence.

- L'approche herméneutique (Boltanski et Thévenot) et les "Ordres de grandeur" qui revient à dire que les valeurs de référence construisent des modèles inconscients culturels à chacun des partenaires. Et, puisque ces partenaires doivent interpréter et collaborer, sans règles définies ou formelles, les valeurs antinomiques, inéluctables ou pressenties par ces acteurs, produisent des modes de transaction et de compromis.

- L'approche empirique des organisations révèle des jeux de pouvoir et des stratégies limitée des acteurs. Au delà de l'analyse fonctionnelle des organisations productivistes et bureaucratiques, elle permet de concevoir l'organisation comme des systèmes d'action collectives (Crozier) dans la mesure où le Pouvoir et les règles (Friedberg) est présent. Encore faut-il que ce pouvoir soit accepté par les personnes et que les règles soient formalisées et connues. Or la dernière condition, dans le contexte actuel politique et économique, semble être un réel problème pour toute intervention et toute personne prise dans cette situation y compris pour celle qui est en statut d'intervenant ou de formateur. Le changement rapide des politiques et des règles dans les organisations, les institutions, sans négociation ni concertation avec les partenaires habituels ou représentatifs des intérêts des salariés et du modèle démocratique, font que les acteurs sont consultés, c'est-à-dire simplement informés après coup. Les règles ne sont pas de même nature. La règle du jeu démocratique de se confronter, de négocier selon les rapports de forces, n'est plus de mise. Il n'est pas étonnant que la méfiance et le doute s'installent. Les règles du changement et de l'action relèvent des intentions, des intérêts, des mobiles par ceux qui les imposent, les ordonnent ou sont sollicités pour les faire appliquer, quelque soit la manière dont ils s'y prennent.

- L'approche microsociale démonstrative des théories sociopolitiques que nous expose Raymond Boudon avec "l'individualisme méthodologique" de tous les individus, qui placés dans une situation à double contrainte, tentent à leur manière d'y remédier et de comprendre les règles du système (institution) pour trouver une justification voire une fin "honorable" et... si possible un avantage ou un bénéfice particulier (Les effets pervers de l'ordre social ). Ainsi les profils de l'homo sociologicus et de l'homo économicus chers à cet auteur, frapperaient-ils aux portes des idéologies humanistes, marxistes, scientistes, au point d'oublier d'en faire référence dans une formation professionnelle ou une action de perfectionnement ?

Peu de sociologues ou de psychosociologues enseignants convient les travailleurs sociaux et les formateurs à lire un de ces ouvrages. Pourtant, certaines notions, concepts et théories de ce courant, peuvent nous être utiles.

De nos expériences en milieu institutionnel et de nos pratiques professionnelles de conduire une F-A dont l'objectif était de coproduire des outils de formation pour les personnels qui "gèrent" les CES (contrats emploi-solidarité), l'usage de ces théories nous ont permis de faire une lecture très instructive des situations problèmes rencontrées. Le mode de recrutement, l'inflation croissante des personnes sous contrats emploi-solidarité (CES) dans les établissements scolaires du second degré et la manière dont on les gèrent et les utilisent, en est un exemple. Les diverses autojustifications de leur présence sont nécessaires puisque les effectifs dépassent largement l'imposition ministérielle de répondre à une mesure sociale et les quotas académiques ordonnés en contrat CES pour chaque établissement ainsi que les quotas en postes budgétaires des personnels Éducation nationale (E.N). N'oublions pas que l'établissement scolaire a une autonomie relative et certains d'entre eux l'ont compris : soit en refusant tout contrat, soit en maintenant le quota imposé puisqu'ils sont agents de l'Etat, soit en recrutant progressivement au point que les CES sont plus nombreux que les agents E.N, étant donné qu'il n'y a pas de quota maximal. L'importation des "valeurs" de l'entreprise dans l'institution fomentent des images (représentations) : l'Etablissement entreprise (établissement entreprenant) , le "manager" du Service Public et le Projet d'Etablissement scolaire sont les images de ce "dynamisme" - la réactivité et la "performance"- en tant que composants de l'imaginaire de l'institution E.N de "prouver" puisqu'elle peut user des mêmes méthodes et gérer aussi bien, sinon mieux que l'Entreprise, lorsqu'on lui donne les "Moyens". Ainsi les CES participent à la construction cet imaginaire collectif (F. Giust Desprairies) dans les établissements employeurs de CES où ils sont en surnombre. Or, à la différence de "l'Entreprise", le proviseur et le gestionnaire ont aucune contrainte budgétaire puisque le Ministère du travail par le biais de son organisme le CNASEA, rémunère intégralement ces salariés, et parfois finance une formation aux CES. Certes, ils recrutent du personnel (CES) selon les critères réglementaires de la mesure sociale contre l'exclusion. Par contre ils sélectionnent selon leurs propres critères : les marges de manoeuvre sont grandes dans ce contexte de raréfaction des emplois et de surqualification des demandeurs et chômeurs. Face à la concurrence entre les établissements scolaires et aux attentes sociales, ces "managers institutionnels" créent une dynamique et leur politique appelée le "Projet d'établissement" - fortement sollicité - par le ministère. Les CES sont alors la logistique des projets de tous les corps de métiers de l'E.N présents dans l'établissement et qui représentent sans distinction des statuts et des types de contrat selon une formule institutionnelle "la communauté éducative" que nous retrouvons dans les textes et les circulaires officiels. Toutes formulations sonr reprises et comprises comme telle par les agents de l'E.N.

La lecture "à la Boudon" de ce "cas" national concerne les institutions éducatives publiques et privées mais aussi les institutions de la santé publique. Ainsi la théorie de l'individualisme méthodologique démontre que les théories de l'exploitation, de la fausse conscience et de l'aliénation ont un intérêt certain à être connues et réactualisées à l'heure d'aujourd'hui. Par contre nous ne pensons pas que Raymond Boudon eut l'idée que sa théorie puisse être étayée par des concepts et des notions marxistes. Il en est de même pour le centre de formation pour lesquels ont été conçus collectivement ces supports pédagogiques testés et validés : quarante fiches ressources et techniques, une cassette vidéo et une méthode de cas, tous élaborés depuis deux ans, au cours d'un dispositif de F-A. La conjoncture "actuelle" des changements successifs des personnels de direction et la délocalisation du centre, ainsi que l'incertitude à chaque nouvelle année sur la suppression ou la continuité de la mesure CES et sur les avantages accordées à l'institution, ne sont pas des conditions propices pour décider de diffuser ce type de produits de formation. Sont-elles les "bonnes" raisons de la mise en attente "provisoire" de ces produits à la procédure de labellisation réglementaire avant leur diffusion ? Où serait-ce le jeu institutionnel "du délit au placard" appelé l'effet Ben-Barka ou l'effet René Barbier du nom de l'auteur ?

- L'homo academicus de Pierre Bourdieu, est-il une des réponses aux héritiers d'un capital familial de biens matériels et symboliques, en continuité, il nous semble, du concept de status (L. Linton) et qui dévoile celui de l'intellectuel des temps modernes. Pouvons-nous aujourd'hui nous dispenser de nous questionner sur nos fonctions, notre habitus et la nature des rôles dès lors que nous sommes en position de conseiller, de concepteur, d'ingénieur de formation, d'intervenant-formateur ? La position sociale et professionnelle peut être celle du chercheur, du penseur, du mandarin, mais aussi celle de "l'expert" dans un domaine précis. Il contribue, inévitablement, à la chaîne sociale qui constitue le capital et qui repartit les biens matériels et symboliques suivant des logiques dominantes : la logique de la reproduction, celle du marché, de la concurrence, de la compétition, du recouvrement par la violence symbolique ou celle du déni.

L'économie sur la nature des implications et sur les déterminants politiques et sociaux sont à la fois des biais scientifiques s'il est en posture de chercheur et en même temps les composants de l'ethos professionnel en tant que praticien .

Les champs de force et les rapports de pouvoir sont présents dans la cité savante, le domaine de la publication, le champ de la formation. Les "Raisons pratiques" ont aussi des effets non négligeables. Ainsi publier, intervenir, animer unetable ronde, participer à une conférence, animer une action de formation, semble dénoué de toute intentionnalité, idéologie, intérêt... soit par reproduction, soit par méconnaissance, soit par occultation. Il n'est pas étonnant que la méfiance "généralisée" ou la majorité et la massive difficulté à s'engager en tant que citoyen et/ou professionnel dans le politique, l'histoire sociale, sachant que l'engagement se fonde sur ces questions portées et donc sur des valeurs sociales et d'ordre éthique, la méfiance et/ou la "frilosité" observées ont contribué à l'argumentation et à son paravent protecteur des soi-disant "apolitismes" et individualismes.

Ces portes entre les différents champs sont-elles hermétiques ou ouvertes de tout temps ou sont-elles des conséquences de la modernité, un déplacement des champs matériels vers les champs immatériels, l'érosion des repères classiques ?

Questions sans réponses faute d'un manque de recul historique tels que nous les présentent les différents courants de la sociologie de l'action. Pourtant l'historicité (Touraine), produit de l'Histoire et des histoires sociales et individuelles, contourne l'obstacle de l'évolutionniste. L'historicité est un concept qui veut dépasser en quelque sorte, les théories de la reproduction (trop pessimistes ? ou pour se démarquer ?), les théories trop marxistes et très éprouvées actuellement et les théories trop gauchistes qu'il est préférable de faire en sorte qu'elles n'aient même pas existées. La théorie actionniste postule sur l'aptitude démocratique des sociétés postindustrielles à s'adapter et sur la capacité des mouvements sociaux d'être des lieux de distanciation, d'innovation, de formation critique et collective.

Cette expérience de la vie sociale favorise le "retour du sujet", le repli du sujet pour soi. Cette interprétation ou conception "moderniste" combine l'utopie revivifiée du mouvement social qui semble encore trop idéologique et en même temps rappelle la pale lueur du mouvement ouvrier en déclin, et, les valeurs actuelles de la liberté relative et du pouvoir d'agir de l'acteur. Pourtant si Alain Touraine s'en défend, il définit l'acteur-sujet comme celui "qui se distancie des produits de son investissement, les reconnaît comme ses créations, réfléchit sur sa propre créativité et se donne comme valeur centrale la reconnaissance et l'expérience de lui-même comme sujet, et des autres comme semblables à lui, uniquement par leur capacité d'être sujets" (Touraine, Seuil, 1984) .

- L'approche institutionnelle par ces apports théoriques, est une lecture compréhensive et historique du pouvoir dominant, des rapports de forces et des processus qui en découlent. La formation des intervenants à l'analyseinstitutionnelle (A.I) permet de prendre conscience des rapports de domination, de connaître les pratiques pédagogiques issues de ce courant et les expériences du changement où la volonté de l'éducateur est de faire concrètement et en pratique, l'apprentissage des jeux démocratiques et des pouvoirs, ceci dans les cadres formels comme l'école, les sessions de formation professionnelle et continuée pour les adultes (cf, entretien n° 2 "Jean", en annexe) Les savoirs opérationnels de l'intervention ont été plus ou moins théorisés et les pratiques d'intervention plus ou moins contestées.

Les apports théoriques et les pratiques des institutionnalistes semblent être des savoirs utiles, une lecture personnelle (cf, entretien n°1 "Boris", en annexe) selon les formateurs et les intervenants interviewés, tel un capital secret ou un savoir-faire discret. Quelles peuvent en être les interprétations ?

Ainsi pour le courant institutionnaliste le changement se conquiert puis il est "absorbé socialement" par les diverses institutions conçues pour maintenir l'ordre établi. L'ensemble des institutions ont deux fonctions originaires : imposer l'idéologie dominante et réguler les changements. Face aux épreuves de forces, les institutions par nature et selon leurs pratiques, mettent volontairement et provisoirement entre parenthèses les événements qui ont traversé le Temps. Aujourd'hui l'ensemble de ces institutions semblerait avoir la capacité de remplir ce rôle de "tampon-buvard" des changements, d'où l'interrogation portée sur les conséquences du changement : est-il une réforme ou une révolution ? (Hess et Authier, 1994).

Les fonctions dites de tampon et de buvard des institutions proches du Pouvoir telles l'Armée, la Justice, la Prison et l'Asile (Psychiatrie) sont les changements sociaux revendiqués par l'affrontement et la répression ou font l'objet de traitements comme l'oubli, le déni, l'effacement (historique) rappelant la violence symbolique des institutions (Bourdieu) et les pratiques de violence physique et psychique que nous qualifions "d'expiation ancestrale".

Ainsi ces institutions sont de véritables "bastilles", symbole à multiple facettes, celui du pouvoir souverain avec la puissance divine qui suppose l'ordre éternel et le purgatoire bienveillant de l'enfermement abusif et discrétionnaire, images représentant l'institué lors de la révolution française qui, par sa force populaire et sa logique révolutionnaire, renverse le Pouvoir selon le "continuum onirique révolutionnaire" de René Lourau et instaure un changement radical. La démocratie et les images des révolutionnaires représentent l'instituant de cette époque. L'évocation de cette période créatrice des institutions et qui sont (historiquement en autre) des instruments de traduction pour donner chair (incarner) à ces idées utopistes de liberté, d'égalité et de solidarité par des lois, les réformes, les pratiques... pour les appliquer et les faire respecter, sembleraient quelque peu oubliées ou dangereuses. Le contexte social ne s'y prête pas, les contradictions et le dilemme financier (cf, entretien n°2 "Jean", en annexe) exposent l'intervenant à prendre en compte ces contradictions, à les gérer, à réfléchir sur les intentions, les questions d'ordre financière ou budgétaire et les stratégies pédagogiques dans cette direction.

Ce rappel du contexte historique de cette période qui a fondé nos institutions actuelles est un corollaire avec le contexte berceau de l'analyse institutionnelle (A.I), d'introduire sa théorie sur l'institutionnalisation et de mettre à jour les rapports de force entre l'institué et l'instituant selon son processus.

Les années 1960 et 1975 est la période des retombées des guerres coloniales ("Indochine" et Afrique), de l'arrivée des pratiques du Potentiel Humain et des théories de l'outre-Atlantique, traduites en français et plus largement diffusées, des événements de mai 68, de la loi de 71 sur la formation continue. Cette période "fleurie" de l'enchantement et des conduites, très contestataires, est fortement marquée par les idées marxistes, anarchistes, maoïstes, situationnistes, gauchistes et féministes.

Ce contexte a contribué à l'expansion des pratiques de soin (la psychiatrie institutionnelle avec des réunions de synthèse entre les personnels tous statuts confondus, des séances de formation, des thérapies de groupe). Nos premières pratiques professionnelles de formatrice en institution psychiatrique et en équipe interprofessionnelle, datent de cette époque.

Les institutions formatrices de l'individu et de son capital telles l'École, la Famille, la Santé, la Religion qui déjà étaient contestées et sont si difficiles à changer. L'enseignement (enfant et adulte) en grand débat a pris connaissance de la pédagogie institutionnelle (P.A) et s'en est inspiré voire a importé certaines de ces pratiques pédagogiques. Il s'agissait pour l'essentiel des apprentissages concrets, par confrontations, de la démocratie. La P.A s'est développée ainsi que la formation professionnelle, les pratiques d'intervention (dans la continuité de la socianalyse) et des pratiques à visée formative en profondeur de thérapie de groupe. Par contre ces institutions "déformatives" étaient investies par la psychosociologie et la sociologie dont les courants de type macrosocial et les disciplines structurées à cet effet comme la sociologie de l'action, des organisations... étaient (et encore maintenant) très opposées aux théories et pratiques institutionnalistes. Les pratiques psychosociologiques inscrites dans la durée, leurs apports multiples et des conditions de confiance voire une notoriété étaient des facteurs d'investigation plus fine, ouverture sur de nombreux terrains de recherche et d'intervention socianalystes. Une confusion dans les pratiques et sur quelques unes de ses notions imprégnées par des idéologies ambiantes était observable, parfois regrettable.

Certes, pendant cette période, les pratiques institutionnalistes ont eu comme ailleurs des débordements similaires au militantisme ou au gauchisme. Cette manière cavalière et synthétique de formuler les théories du courant institutionnaliste et les études liées aux interventions socianalystes depuis plus de trente années, veut souligner la jeunesse temporelle du courant et la jeunesse d'esprit de ses origines ainsi que ses difficultés à (et de) s'imposer dans l'institution du Savoir institué ; donc d'être reconnu, de se développer et/ ou son refus politique pour une "compromission" ou la bureaucratisation du courant dont l'objet principal est la connaissance des enjeux et des mécanismes que sous-tendent l'institutionnalisation. Serait-ce un "Refus" en quelque sorte, conscient ou non individuellement ou préconscient collectivement de l'institutionnaliser, sachant les risques de scissions multiples jusqu'à ne plus représenter un courant, faute de combattant, de maintenir l'essentiel (en tant que teneur de ses objets de recherche et essence des théories que la recherche développent) comme le suppose les propos de Rémi Hess (1981) ? Pourtant les apports théoriques de ce courant sont utiles et utilisés.

2 - 4 La problématique de l'acteur en F-A

Revenons maintenant sur le statut d'acteur des différents participants d'une F-A et pour toute formation intégrée et action de formation organisée par le service formation interne à une entreprise, une institution.

L'acteur présuppose des zones d'incertitude. Ces deux notions empruntées à Michel Crozier font référence aux théories des jeux et du pouvoir. L'action collective porte en elle le pouvoir, même lorsqu'il y a "suspension", oubli ou déni de la part de l'intervenant-formateur.

Ainsi en formation et particulièrement en formation intégrée comme en F-A, les mêmes acteurs auraient droit à des "zones neutres" (Juvenon) par déontologie imposée aux professionnels de la formation pour maintenir le climat social, c'est à dire les préserver du climat conflictuel ou décharger les tensions qui résultent de la politique de l'entreprise en matière de gestion et de changement, dans l'intérêt de tous selon l'auteur. Si c'est un rôle attribué au formateur, cette conception est aussi comprise comme une de ses compétences. Elles sont par ailleurs une stratégie, si celui-ci veut "durer" autrement dit, s'il veut conserver son emploi, le service où ilexerce, particulièrement quand le personnel et la formation sont en statut et en position d'internes. (Éducation permanente n° 87, p 85).

Dans l'action collective comme en F-A, si les opérateurs du groupe réel ou groupe-acteur sont nommés des acteurs parce qu'ils se mobilisent afin de trouver des solutions et les appliquer ou, parce qu'ils se coordonnent en fonction du projet et le réalisent, ceci suivant une pédagogie par objectif et l'usage de procédures d'évaluation ; alors le terme d'acteur employé désigne les ajustements qu'ils opèrent, suivant la nature de ceux-ci et le pouvoir d'agir collectivement.

Par contre, si la désignation d'acteur suppose le statut d'être participant au jeu du pouvoir de décider, nous lui préférons celui d'actant pour les personnels constituant le groupe-acteur de la F-A. Les procédures de décision s'effectuent au niveau du groupe de pilotage entre les membres de ce groupe et le groupe réel ou acteur. Les actions sont évaluées en fonction des moyens et des coûts pour un résultat au bénéfice de l'entreprise. Il est probable que les membres du groupe de pilotage soient aussi des actants, à s'en tenir aux théories développées et aux problématiques exposées en autre par Alain Meignant dans ces articles F-A et son livre (op cité).

Le résultat final dépasse les conditions de réalisation. L'intérêt final tout comme la multiplicité des intérêts en jeu, ne sont pas examinés, ni élucidés par les personnels participant à cette instance. Pourtant les moyens et des coûts sont aussi ceux des participants. La notion d'intérêt développée par Pierre Bourdieu ("Raisons pratiques sur la théorie de l'action") apporte un éclairage pertinent sur les bénéfices "secondaires" de nature différente suivant la position, le rôle et la personnalité des participants à des actes supposés désintéressés, puisque le résultat final est de produire du nouveau, de la rentabilité.

La méconnaissance motrice des intérêts tout comme l'économie de ne pas dévoiler les enjeux ni leur nature permettent que les actions soient engagées dans une logique apparemment rationnelle.

Par ailleurs les résultats et les effets de la modernisation ne sont plus à démontrer. Nous pouvons supposer que les personnels de ces deux instances ont plus ou moins conscience d'une concurrence acharnée entre les entreprises. Dans le contexte actuel social et de l'emploi, les conséquences en termes d'obligation à s'engager, de modifier sa conduite et ses pratiques de travail, semblent être les conditions d'un moindre mal pour les personnels en statut de travailleur, face à une menace pressentie d'un licenciement.

La conjoncture économique et politique justifie les craintes et dévoile en quelque sorte cette imposition de changer. Le rappel de la presse quotidienne (Le Monde de septembre et octobre 1996) et hebdomadaire (L'Express, cf bibliographie) sur l'état et les conditions de travail ainsi que la première partie du troisième chapitre "Les filiations et leurs pratiques" consacrée aux groupes internes à l'entreprise qui, malgré notre intention de rester "objective" et de nous tenir aux discours extraits d'ouvrages quelque peu portés par l'idéologie de l'entreprise et du changement, nous confirment la tendance à l'aliénation des "acteurs", à la réification des personnes, aux formes modernes de l'exploitation et au détournement des budgets réservés jusqu'alors à la formation des adultes.

La notion d'acteur lorsqu'il s'agit de dispositif de F-A et de toute action collective ou formative "interne" sur le site professionnel, peut-il omettre les références à la division sociale du travail ?

Ainsi avons nous dégagé des éléments théoriques sur les rôles des participants lors d'une action collective du changement, organisée par le site professionnel entre les termes : acteur, agent et actant. La position, le statut et la posture des participants sont à examiner en fonction des modifications escomptées, sachant que chacun des "acteurs" constitués en "groupe" (collectif) y compris l'intervenant-formateur et le "commanditaire" sont des personnes qui ont un rôle déterminé et des mobiles différents. Suivant les trois niveaux d'action ou modèles de F-A , relevés par Alain Meignant, nous pourrions plus finement encore faire une lecture de situations précises de F-A.

2-5 Les apports théoriques et les techniques issus de la psychosociologie

La psychologie sociale a défini un ensemble de notions et de concepts tels la valeur sociale, la norme, l'attitude, le rôle, l'opinion, la mentalité... toute ces "réalités humaines" qui sont constitutives de la "culture", c'est-à-dire fondamentalement des "acquis". Il n'est pas étonnant que l'ensemble de ces notions soient passées dans le langage commun (Alex Mucchielli, 1994, p 25).

De nombreuses techniques spécifiques pour étudier ces réalités "impalpables" et leurs instrumentalisations ne manquent pas : le recueil des données comme les questionnaires, les entretiens, les commentaires provoqués, les échelles d'attitudes, de motivation, l'interview de groupe, les techniques d'analyse...

Par ailleurs et pour notre problématique du changement se rapportant au "savoir habile", les apports théoriques issus des expérimentations en laboratoire, des observations ou des terrains "naturels" lors d'intervention psychosociologique ainsi que des pratiques de groupe, sont des apports considérables et jugés de manipulatrices dans bien des circonstances. Pour ne situer que quelques uns se rapportant à nos problématiques théoriques et pratiques en tant qu'intervenant-formateur de F-A, sans pour autant signifier qu'elles sont les référents et les problématiques de l'intervenant type de F-A :

- L'influence des climats relationnels par une approche anthropologique (Kardiner, Mead et al).

- Les influences de la culture du groupe d'appartenance et les systèmes symboliques véhiculés par la culture et le langage (Le Bon, Bruner, Postman et al).

- Les influences de la situation de travail sur la formation des attitudes professionnelles (Lévy-Leboyer et al).

- La participation affective comme principe de base de la socialisation, de la participation (Spitz, Nuttin, Rogers et al ).

- Les conditions de l'aliénation des hommes face a leur environnement matériel et social et les représentations sociales dominantes de l'identité "normale" (K. Horney, E. Fromm, D. Riesman, B. Bettelheim, J. Barou et al).

- Les mécanismes d'influence, les processus de changement, les attitudes et comportements réactifs (J. Maisonneuve, A. et R. Mucchielli, Goffman, S. Moscovici, Milgram et al).

- Le contrôle social "objectif" et "subjectif", la pression à la conformité, la surveillance et la conformisation ( Stoetzel, Tarde, Goffman, et al).

- Les conditions du changement de mentalité, d'attitude, d'opinion, les interactions dans les groupes, les motivations (Lewin, Moreno, Allport, Rogers, Maisonneuve, Mucchielli, Nuttin, Bales et al).

- Les nombreuses définitions du concept "d'implication" suivant les auteurs, leurs objets de recherche.

- Les crises identitaires, les crises morales, les dissonances cognitives (Hall, Festinger, Poitou et al).

- Les représentations sociales et le raisonnement social (Doise, Jodelet, Moscovici, Windisch et al).

- Les applications en formation de groupe : le "training group" (Lewin et Lippitt), le psychodrame (Moreno).

2-6 Les représentations du cadre des transformations où l'intervenant interagit

Les formations-actions reposent sur le principe du changement par un collectif, le groupe, une équipe de travail. Or les notions, les concepts induits coïncideraient-ils avec ceux de la psychologie sociale et avec les pratiques d'animation et de formation groupale de la psychosociologie ?

La vision psychosociologique du changement

La psychosociologie sociale inscrit le changement dans les rapports d'échange. Les approches cliniques centrées sur la personne ou la relation duelle se focalisent sur la subjectivité et les rapports d'influence entre les acteurs. Si le changement est externe, il s'agit des réactions de la personne, en tant que comportement et capacité cognitive à faire face au changement. Dans le cadre de la F-A, il s'agit d'intersubjectivité dans le cadre de l'agir et d'influence dans les rapports à l'action et l'apprentissage des savoirs théoriques, techniques et pour les savoirs procéduraux, des rapports entre le théorique et la pratique (cf, chapitre 1). Le changement peut être la rencontre de deux groupes. De nombreuses études ont porté sur leurs mécanismes de structuration interne et les phénomènes d'échange intergroupal. La connaissance de ces mécanismes est celle de l'intervenant-formateur de F-A qui conçoit le dispositif en deux groupes ou plusieurs groupes pour maintenir une médiation dynamique des négociations selon les règles et l'organisation existante. L'apprentissage des compétences collectives et l'effet de "stimulation" entre ces groupes crée une la situation de concurrence. Le changement peut être interne ou intrapsychique. Dans ce cas, les apports qui nous intéressent sont ceux de la transmission des divers savoirs qui heurtent ceux des apprenants (les dissonances cognitives), et ceux à mobiliser pour qu'il y ait compétence individuelle.

Si les procédures de F-A sont fortement imprégnées des savoir-faire et des théories de la psychosociologie, par contre, les intentions ne sont pas de même nature et les pratiques qui en découlent ont des modalités et des effets différents.

L'usage du terme de groupe , les fonctions d'un groupe pour toute action collective sans discernement ainsi que le "statut" d'acteur unique dans le langage de la F-A pour désigner l'ensemble des participants, nous interrogent.

La nature des enjeux en quelque sorte est au carrefour des intentions d'agir, des intérêts de chacun de ces acteurs et des représentations qui leur sont données lors deséchanges et des apports théoriques ceci à partir des nombreuses notions et définitions s'y rapportant .

Trois problématiques concernant les pratiques collectives, les modalités et les effets de groupe en F-A sont posées. Il s'agit de la F-A et de ses liens entre l'action et les pratiques de changement et la formation :

- L'organisation d'un secteur de travail et de la structure sont vue comme un système social d'action collective selon les récentes publications de Crozier. En F-A ce système est construit par l'intervenant-formateur. Nous formulons donc qu'il est "un système de l'action collective organisé pour le changement acté" selon la commande, son cahier des charges et son processus de contractualisation.

- La recherche-action (R-A), au delà de sa fonction principale de produire de la connaissance théorique, est une pratique groupale du changement conduite avec l'ensemble des participants, nommés acteurs. Si le fondateur (reconnu comme tel) de l' Action-Research de Kurt Lewin, affirmait qu'il ne pouvait y avoir de recherche sans action, ni d'action sans recherche ; nous nous autorisons d'ajouter qu'il ne saurait y avoir de R-A sans dynamique de groupe. D'où la double confusion entre la R-A et les techniques de formation groupale conduites par les psychologues sociaux et les psychosociologues, ainsi que pour les pratiques de recherche expérimentales qui là n'est pas une coïncidence. La F-A pourrait prétendre s'en inspirer, tout du moins en ce qui concerne les pratiques du changement collectif et la fonction du groupe pour y parvenir. Pourtant les effets de groupe sont différents. Nous le désignons : le "double effet" de groupe de la F-A.

- Les questions relatives au "groupe objet "et au "groupe sujet" développées par Félix Guattari et reprises par René Barbier, se posent en F-A. Au niveau formatif, elles dépendent de la disposition de l'intervenant-formateur envers les acteurs participant à une F-A ou "impliqués" dans une F-A et de la manière dont il conçoit la relation éducative : ses rapports en savoir et ses rapports au pouvoir sachant qu'il est en statut d'expert, le choix et la nature des savoirs qu'il transmet puisqu'il s'agit de son capital de connaissance (savoirs référentiels), de sa stratégie pédagogique selon les besoins et les circonstances de la situation (savoirs préférentiels). A plusieurs reprises nous avons signalé que les enjeux d'ordres économiques, politiques et déontologiques sont praticulièrement présents et différents lors d'une action de type formation intégrée comme en F-A et donc non occultables dans le cadre de notre recherche. Les trois types de position de l'intervenant en F-A sont à considérer :l'intervenant est un salarié soit parce qu'il est en statut d'interne ou un prestataire pour un organisme de formation ou un cabinet de consultance, soit il est en statut d'indépendant et, même si la situation semble plus "confortable" et qu'elle peut être comprise ou préssupose la neutralité et la liberté, la situation professionnelle de l'intervenant indépendant réunit les trois ordres de préoccupation cités (cf, entretien n° 2 "Jean" en annexe). Par conséquent les notions et les degrés relatifs à l'autonomie, à la dépendance et au risque sont non négligeables dans le face à face pédagogique et relationnel avec le groupe-acteur et le groupe de pilotage. Les incidences et les manières de satisfaire la chaine des acteurs "clients" ou non relèvent des représentations et les dispositions à transformer et, de l'animation des deux groupes selon les mécanismes d'un groupe "sujet" ou "objet". Les facteurs et les effets seraient à examiner plus finement.

2-7 Les fonctions et les effets de groupe en F-A : une approche comparative entre les pratiques de la R-A et de la F-A

En recherche-action (R-A), la dimension collective a une fonction d'apprentissage du changement pour chaque individu. Le groupe représente le conteneur de l'action dynamique, l'espace-temps des transitions entre les anciens codes et les nouveaux codes et celui des transactions par un processus de confrontation des interprétations faites au sujet des freins, des phénomènes, des enjeux. Une élucidation compréhensive collective opère des changements. Le groupe est en quelque sorte un facilitateur et un levier aux freins représentés par les normes sociales et culturelles intériorisées par les individus. Mais le groupe à priori ne semble pas être conforme ou représentatif du socioculturel ambiant. Il est plus considéré comme un capital de connaissances communes "ordinaires et savantes" capable d'effectuer une analyse critique sans passer par le jugement. L'expérience co-menée fait l'objet de traces "expressives" de ces étapes dont la production finale a une visée théorique.

En recherche-formation (R-F), le groupe est le lieu d'expression des expériences de chacun, de confrontation des pratiques et des connaissances acquises par l'expérience, d'élucidation des difficultés et des représentations professionnelles, sociales et collectives construites par les praticiens. Il est un moyen de distanciation critique, de réflexivité pour ouvrir le champ des pratiques actuelles (métacognition) et rechercher du sens. Il est un espace collectif de recherche pour élaborer de nouvelles représentations de leur identité, de nouvelles pratiques professionnelles, des méthodes de travail, des prestations de formation,etc... professionnelles dans le champ du possible. Le groupe est une dynamique d'interformation créative (la créaction de R. Barbier).

En formation-action (F-A) deux inversions de l'effet de groupe se combinent.

Reprenons la définition générale accordée à l'organisation : l'organisation est un construit humain relationnel et fonctionnel structuré.

La première inversion de l'effet de groupe en F-A.

Dans le cadre de l'adaptation de l'individu au collectif, la personne "perturbe". Elle est plus considérée comme un frein au groupe, à l'équipe de travail représentant une des dimensions collectives organisées de l'entreprise. L'adaptation aux usages, aux normes de l'équipe est la fonction formatrice de l'action organisée collectivement ou formation-action. Le changement par "apprentissage" est celui d'être dans la conformité de l'existant, du groupe d'appartenance.

La seconde inversion de l'effet de groupe en F-A.

Dans le cadre d'une intervention sur l'organisation actuelle non satisfaisante ou d'un projet à réaliser par le personnel de l'organisation, une formation-action est programmée. La formation-action est une seconde organisation : l'action collective organisée pour le changement.

Deux organisations de nature différente sont en présence : le groupe-acteur (ou groupe réel) et le groupe de pilotage. La greffe entre les deux groupes s'effectue en systèmes élaborés, le dispositif : les espaces de réflexion et d'application ou les actions de formation, de négociation, de compromis. Nous sommes dans la situation de deux groupes réels au niveau professionnel et virtuellement représentés différemment lors d'une F-A.

Pour le groupe-acteur, les mêmes personnels ont des rôles différents d'agent/acteur : les actants. Lorsque ces personnels sont en situation de travail, les pratiques professionnelles sont à modifier (changement) et sur la scène dite "action", ils se mobilisent telles les ressources du changement du groupe-acteur.

Les mêmes phénomènes sont présents pour le groupe de pilotage : les personnels sont des décideurs ou des agents d'encadrement. En situation de travail, ils ont les mêmes fonctions de responsabilité de : décider, contrôler, planifier... Or cette situation professionnelle semble ne pas être opérante ou alors elle est inconfortable. La seconde situation organisée en F-A d'être le groupe de pilotage, leur permet de "mieux" agir, de maintenir ou de renforcer leur autorité et de conserver leur position sociale et professionnelle.

Cette seconde inversion de l'effet de groupe représentée schématiquement est l'effet de "double groupe" par l'effet de deux groupes conçus spécialement pour accompagner et aider, c'est-à dire faciliter des opérations qui pouvaient en "théorie pratique" s'effectuer. Les groupes de projet et les cercles de qualité en entreprises, pour ceux qui ont été menés sans intervenant interne ni externe sont des illustrations pratiques de transformation sans avoir recours à ce dispositif (double effet) et leurs effets de groupe. Il semble probable que la position en "extériorité" de l'intervenant est une aide considérable (cf, entretiens en annexe).

Les pratiques groupales de la F-A nous éloignent des conceptions et des pratiques traditionnelles du changement. La conceptualisation de la seconde inversion d'effet de groupe ainsi présentée est à rapprocher du concept de l'imaginaire collectif de Florence Giust Desprairies et des mécanismes étudiés en psychosociologie lors de la coexistence de deux groupes ou plusieurs groupes.

Mais rappelons que les changements ne signifient pas uniquement ou toujours que ceux escomptés par le commanditaire ou les participants. La déstabilisation, la perturbation, la formalisation (l'énonciation formelle) des règles, des conduites, les régulations, l'obligation de conformité et d'engagement, les dissonances cognitives, la modification des opinions, etc... sont des changements.

Le changement engagé en partie par la présence de la F-A se poursuit par un travail de l'intervenant-formateur sur les représentations diverses. Les représentations qu'il propose de l'organisation du travail sont différentes de celles existantes et intériorisées par les salariés. L'intervenant-formateur donne à voir autrement, il virtualise selon d'autres logiques :

- La virtualisation de l'acteur-collectif unique s'oppose au concept de déliaison de Ansart . La représentation unitaire et unificatrice est celle de l'organisme vivant et de ses fonctions interdépendantes voire de polyvalence nécessaire, telle l'image de la ruche productrice formant un tout : tous ces participants s'affairent et se mobilisent en cas de faillite interne ou d'un danger externe, proche de la cohésion organique sociale et la logique fonctionnaliste.

- La virtualisation des actes de travail selon la notion de chaînage de Meignant (1987) et très utilisée en F-A. Elle s'oppose à toute organisation du travail dont la fonction première est de distribuer les activités suivant le nombre de salariés et les compétences individuelles. La virtualisation est le travail chosifié qui s'effectueselon une logique du travail par objectifs (les étapes et les critères retenus) suivant un axe représentant la chaîne des tâches et des compétences individuelles, la direction (et la tension) jusqu'au résultat évalué. Nous sommes dans la mentalisation du travail à la chaîne avec l'addition des compétences identifiées des acteurs.

- La virtualisation en système des "bureaux" qui interviennent dans le processus de production ou de service selon la notion de réseau de compétences et le concept de maillage très utilisé en F-A et la formation intégrée, s'oppose à l'appartenance collective et professionnelle et à la logique des territoires.

- L'usage des représentations permet d'anticiper, de projeter, d'imaginer...(se représenter). Cette dynamique opératoire construit des représentations idéales et repère les contraintes. La dialectique entre l'idéal et les contraintes constitue les différentes procédures d'action du dispositif.

Les instances collectives ainsi organisées, de rationalisation (le compromis) et de négociation (l'engagement) sont les phénomènes formalisés du changement et des procédures de validation de la F-A..

Les dimensions individuelles et collectives en F-A

Il est question ici des zones qui déterminent l'individuel du personnel. Avec encore plus d'acuité les difficultés se font jour lorsque nous abordons un domaine collectif dans ses dimensions culturelle, sociale, professionnelle, institutionnelle, économique, telles une situation de travail et une séquence de formation collective. La F-A réunit toutes ces dimensions et leurs aspects.

La F-A malgré la diversité des formes et des techniques qu'elle emprunte, est bien repérée comme une pratique d'intervention liée aux problématiques du changement. Notre investigation porte sur les concepts, les notions, les théories les méthodes et les procédures que la F-A emprunte à la R-A, à la R-F. Leurs utilisations en F-A nous semblent parfois abusives. De plus, certaines de ces connaissances et savoirs "retenus" pour former les participants, font l'objet d'un traitement partiel voire partial.

En quelque sorte nous revisitons l'éternel débat entre le savoir théorique et les savoirs pratiques à travers les fonctions de médiation et de régulation que la F-A exerce dans les rapports entre le savoir, la production ou la productivité et lesconditions d'existence en tant que salarié et les conditions d'exercice en tant que professionnel. Ces rapports reflètent les questions très brûlantes sur le rôle social de la formation professionnelle : les tendances actuelles et les pratiques sur les sites de travail comme nous les avons suggérées dans l'introduction.

2 - 8 Les modes d'intervention et l'intervention en F-A

2-8-1 Qu'entend-t-on par le changement opératoire et collectif en F-A ?

L'intervention par nature induit le changement et elle dérange (entretien n°2, annexe). Nous empruntons la définition étymologique qui nous semble la plus simple et la plus "neutre" dans l'état actuel de nos travaux et correspond à notre problématique dans l'état actuel de notre réflexion : l'intervention, étymologiquement "venir entre" signifie l'action d'intervenir.

Or comme le remarquait Jacques Ardoino lors d'un séminaire de psychosociologie industrielle organisé par l'andsha (1974, pp 77/8O), dans un sens plus technique, la notion d'intervention est d'emploi courant en sciences humaines, notamment en psychologie sociale et en sociologie. On en doit probablement l'usage au développement de l'école de la dynamique de groupe ; d'où l'amalgame possible avec toute dynamique existante lors d'une action collective pour un changement, ou une action formative groupale.

De plus l'auteur précise que l'intervention est le lien privilégié entre le théorique et la pratique, la réflexion et l'action, le laboratoire expérimental et le terrain, qui est requis par la conception lewinienne de la recherche-action. Ce qui correspond à la filiation lointaine entre la R-A et la F-A.

- Quant à l'intervention socioanalytique en entreprise comme celle (la plus connue) menée par Elliot Jaques : la pratique suppose une position de l'intervenant permettant une totale indépendance puisque ce type d'aide demande une durée suffisante pour qu'il y ait des changements réels en profondeur dans l'entreprise.

Parce que Jaques s'oppose à l'approche technocratique, il élabore une approche "collaboratrice" à la fois analytique et organisationnelle dans un va et vient entre le relationnel et l'organisationnel. L'objectif est de permettre qu'une organisation soit capable d'affronter, de façon réaliste, tous les problèmes techniques, économiques et sociaux qu'elle peut rencontrer.

Or l'identification des facteurs irrationnels sont moins évidents et ils influent sur le comportement de l'intervenant consultant, qui demandent "une identification et une perlaboration périodique pour l'empêcher de constituer un véritable crassier de problèmes non résolus qui déforment la perception des réalités changeantes de l'avenir. Ce processus d'aide au groupe, pour dénicher et identifier certaines influences les moins évidentes affectant son comportement, est emprunté à la psychothérapie à laquelle on emprunte aussi le terme technique de perlaboration" (Jaques, 1972, p. 268). Par contre comme le souligne J. Ardoino, cela présuppose un consultant formé aux méthodes de groupe et qui s'occupe du groupe en acceptant la tâche d'examiner son propre comportement, tel qu'il est, et pendant qu'il apparaît, et que ce groupe soit capable d'apprendre, avec l'aide du commentaire interprétatif, à découvrir un nombre croissant des forces, internes et externes, qui influent sur son comportement. "On prévoit alors que le groupe acquerra une meilleur capacité de tolérer des intuitions d'abord douloureuses, sur les phénomènes tels que le choix des boucs émissaires, la rivalité, la dépendance, la jalousie, la futilité, le désespoir et, donc une plus grande aptitude à s'attaquer efficacement aux problèmes difficiles de la réalité " (Actes du séminaire d'Andsha, p 75).

Si la formation aux techniques de groupe, une expérience des groupes formels de formation (diagnostic, psychodrame, etc) ou des groupes réels telle la vie en association, les pratiques syndicales, le militantisme dans une organisation, etc... ainsi qu'une une bonne formation ou une connaissance en profondeur de lui, une connaissance théorique des phénomènes interindividuels, des conduites en groupe, sont les cursus que nous avons retrouvés dans les trois entretiens préliminaires (cf, annexe). Les savoirs techniques et les savoirs pratiques issus de la pédagogie des adultes, non mentionnés comme indispensables pour le consultant socioanalyste, mais que nous ajoutons parce que cet ensemble ainsi constitué représente les savoirs à mobiliser pour parler des compétences de l'intervenant-formateur en F-A.

Par contre, l'autoanalyse par perlaboration demande une aptitude psychologique spécifique ou un dispositif approprié. Le feedback et l'analyse des situations que l'intervenant-formateur de F-A rencontre, sont possibles en binôme, en staff d'intervenants formateurs. Ces vigilances ne sont pas exigées, ni courantes, elles semblent relevées d'une intention personnelle. (cf, entretien n°3 en annexe). L'analyse organisationnelle étant la plus fréquente en F-A, les préconisations de l'intervention de la socioanalyse s'éloignent radicalement des pratiques et du processus d'aide et d'analyse de la F-A.

Le terme d'intervention est maintenant utilisé en formation continuée et plus encore lorsque la formation se fait sur le site de travail. Or l'intervention comme la plupart des termes employés par les sciences humaines cliniques, finalement s'enrichissent en sens, en retrouvant leur problématique, au détriment de la rigueur de leur définition, et reviennent ainsi du type idéal de concept à l'état plus flou de notion, le mot d'intervention doit être saisi dans toute sa complexité. (Ardoino, op cité).

Reprenons des définitions qui ont l'intérêt de mettre l'accent sur certains aspects qui peuvent se rapporter au savoir impliqué et au savoir habile de l'intervenant-formateur de F-A :

- L'intervention en droit civil, est un acte par lequel un tiers, qui n'est pas ordinairement "partie" dans une contestation judiciaire, s'y présente pour y prendre part et faire valoir ses droits ou soutenir ceux d'une partie principale. Ce qui se rapporte au "savoir impliqué".

- L'intervention prend le sens de traitement médical ou d'opération chirurgicale, ce qui se rapporte aux pratiques du changement opératoire conduites par lors d'une F-A.

- L'intervention dans le langage courant est un mot à double sens, à la fois il est synonyme d'entremise, de médiation, d'intercession, d'aide, de bon office, d'appui, de concours et en même temps suivant la situation et les circonstances, il prend un sens d'immixtion, d'ingérence, d'intrusion.

Le rôle du tiers médiateur ou agissant est aussi présent et se rapporte au savoir impliqué de l'intervenant-formateur en F-A et aux sentiments ambivalents des "acteurs" salariés qui participent à la F-A selon les trois entretiens préliminaires d'intervenants en F-A (cf, annexe).

2-8-2 Quelques distinctions entre la F-A et la R-A comme une filiation lointaine.

Nous pouvons synthétiser trois cas d'intervention de R-A sur un site de travail. Soit elle est consécutive d'une commande faite à un chercheur, dans ce cas la finalité est de produire de la connaissance, de l'intelligibilité des situations et des conduites des acteurs sur le site en question. Soit l'intervention est consécutive d'une commande co-contractée avec un chercheur : les objectifs précis sont définispar le commanditaire et le cadre d'intervention à un intérêt de recherche, sans pour autant correspondre aux objectifs du commanditaire ou aux attentes des personnes inscrites sur le site. Soit il s'agit d'une demande d'accès à un terrain d'observation pour comprendre les mécanismes du changement, cette demande est celle d'un chercheur, d'une équipe de recherche.

Mais peut-on parler d'intervention en recherche-formation (formation par la R-A) ? Il nous semble que les modalités d'usage en R-F tout du moins celles des ouvrages de référence et celles issues de notre expérience professionnelle, nous permettent d'en douter.

La prestation d'une personne, formateur, praticien, chercheur, etc... lors d'une séquence de formation professionnelle est celle d'un témoignage de ses pratiques, d'un enseignement (transmission) de savoirs théoriques et techniques. Dans le cadre d'une formation par la R-A, il est en posture pédagogique, en statut appelé "intervenant" : est-ce alors cette désignation d'intervenant qui entretiendrait la confusion ? (cf, entretien n° 2 Jean , remarque explicative sur cette question p. 15 en annexe).

Le "terrain" de recherche est le lieu d'exercice professionnel du praticien-chercheur sur lequel il peut cerner un objet précis et propice pour effectuer sa recherche, par exemple une activité professionnelle à examiner in situ, la sienne ou celle d'un ou de collègues : est-ce pour autant une intervention telle que nous l'avons énoncée précédemment ? Le(s) professionnel(s) en exercice peut être un travailleur des secteurs sociaux, de la santé, de la justice, de l'enseignement, formation, etc. Dans ces cas, il s'agit plus d'emprunts méthodologiques et /ou de références théoriques aux pratiques de R-A, selon les méthodes d'enseignement de H. Desroche (chapitre 3) soit des travaux de recherche des étudiants universitaires de troisième cycle.

- Est-ce une R-A dans le cadre d'une formation universitaire avec leurs enseignants et des étudiants enseignants du système scolaire ? L'objectif est l'apprentissage concret des principes et des procédures de la R-A ou l'objet de recherche concerne directement l'éducation, le transfert des savoirs, le système cognitif comme pour les travaux de Derbesses, Desroche et al (cf, chapitre 3). Dans ces cas, ils élaborent un dispositif d'accompagnement en alternance entre le site où se déroulent les actions, s'effectuent les observations et les investigations, et les cours magistraux (transmission de savoirs), une capitalisation de l'expérience et laréflexion théorique en atelier ou en laboratoire universitaire de recherche. Ainsi le dispositif se compose de séquences de conduite de recherche ou de pratiques professionnelles (actions) observées sur des terrains précis et selon des protocoles construits ensemble, des séquences de réflexion-réajustement, les apports théoriques en fonction de l'objet de recherche, des apports techniques en fonction des méthodes à utiliser et la conceptualisation de la méthodologie de R-A, de modèles explicatifs avec les enseignants universitaires à partir de ces terrains qui sont les lieux d'exercice d'enseignement des étudiants-chercheurs.

- Est-ce une recherche universitaire conduite par un enseignant ou effectuée par l'équipe d'un laboratoire, à son initiative ou selon une commande d'étude, et pour lesquelles le chercheur universitaire décide de faire participer ses étudiants à la R-A ? La collaboration étudiante s'organise alors sur le principe de la réciprocité des connaissances et du partage des attributions et des rôles dans le protocole de la recherche.

2-8-3 Pouvons nous étayer un mode d'intervention "spécifique" à la F-A ?

Les différentes pratiques d'intervention par l'approche problématisée du triptyque : demande-commande-attente articulées selon la finalité de "l'action", nous semble incontournable mais insuffisante. Le processus de la F-A est une implication progressive selon ses propres procédures de contractualisation. Au mieux, ces contrats successifs intègrent l'analyse de la demande et des attentes sur le principe du système client de l'intervenant-formateur. Bien que l'enjeu marchand soit très présent, l'analyse débouche ou non sur une proposition de F-A, c'est-à-dire sur une commande de F-A ou un autre type d'intervention, une autre action ou forme d'aide. Ce qui laisse à supposer un minimum de connivence entre les intentions, les valeurs induites et les contraintes de l'Action. Ces éléments circonscrivent la marge de manoeuvre de l'intervenant (le savoir impliqué) avec les différents acteurs. Si elle est conduite de manière plus commerciale ou techniciste, l'intervenant-formateur peut s'en tenir à la logique de la commande et à son analyse de la situation en fonction de son savoir habile en tant que concepteur du dispositif : les actions concertées et négociées à mettre en place, le choix des procédures et des apports en savoir à sa disposition. Les méthodes actives de mise en recherche, d'application, les approches ludiques et les techniques d'animation sont privilégiés et largement utilisés.

Dans les deux cas, il s'agit d'une stratégie d'implication selon le principe de différents contrats de travail des uns et des autres et la logique commerciale du clientélisme, autrement dit de satisfaire au mieux la chaîne des clients (système-client) de l'intervenant-formateur.

La stratégie processuelle et contractuelle de l'intervention ou "mode interventionniste" de la F-A serait à examiner plus finement.

2-8-4 Les procédures d'analyse en intervention formative

L'analyse des besoins en formation aboutit à des contenus (savoirs théoriques, techniques, savoir-faire, etc) et des actions de formation. Elle n'entre pas dans la logique des pratiques de F-A. La F-A relève du pragmatisme et de la raison pratique. Au niveau de l'action, l'aspect formatif est de développer des compétences individuelles ou une capacité d'intégrer des savoirs divers et hétérogènes pour les finaliser sur la réalisation (pour les F-A de type projet) et sur l'activité professionnelle ; que ce soit une F-A résolution de problème ou F-A projet.

L'analyse psychosociale de l'organisation proposée par J. Ardoino, consiste à effectuer une lecture plurielle selon cinq perspectives : individuelle, interindividuelle, collective (groupale), organisationnelle, institutionnelle. L'intégralité des cinq perspectives n'est pas de mise en F-A puisque l'analyse organisationnelle est privilégiée.

L'analyse organisationnelle (A.O) est donc, en fin de compte celle des contraintes et des limites qui pèsent sur la liberté d'action et de décision des hommes, du fait de leur nécessaire collaboration dans l'accomplissement de buts collectifs (Pour n° 28, p 103)

L'analyse symptômale (Meignant, 1972) en pratique sociopédagogique est le moyen de l'action formative et éducative en tant qu'exercices d'analyse et de lecture des situations problèmes. Pour Alain Meignant, l'analyse symptômale permet d'introduire une approche de conscientisation proche de la pédagogie de Paulo Freire. Cette conception de l'analyse des situations serait à rapprocher des pédagogies : par obstacle de Philippe Meirieu, des dysfonctions de Bertrand Schwartz, des situations problèmes. L'analyse symptômale est plus ou moins proche de la pédagogie du dysfonctionnement utilisée en F-A. Les objectifs communs sont de développer des capacités d'analyse et les compétences collectives d'une équipe : l'agir collectif ou le pouvoir d'agir.

La démarche d'analyse dans les pratiques sociopédagogiques consiste à situer et étudier collectivement les divers facteurs d'ordre sociologique qui conditionnent le processus pédagogique et déterminent l'acte de formation. L'intention éducative de Alain Meignant, auteur par ailleurs d'articles sur la F-A à partir de ses pratiques sociopédagogiques en milieu industrielle, est de repérer avec les acteurs apprenants les éléments économiques, législatifs et juridiques, sociologiques, culturelles et institutionnelles dans ces situations de travail ainsi que de leur faire prendre du recul (décentration) pour interroger dialectiquement les situations problèmes et les contingences liées à la productivité, ceci malgré la surdétermination des contraintes. L'usage de ce savoir impliqué constitue ce que nous appelons l'intention de l'intervenant de procéder pédagogiquement à une prise de conscience selon une politique éducative afin de permettre à chacun de ne pas entrer dans des rapports d' aliénation ou de manipulation à visée réifiante éventuelle. Nous avons retrouvé ces mêmes "savoir impliqué" et "savoir habile" dans l'entretien n° 2 de Jean , les propos de Yvon (n°3) sur son expérience conjointe de F-A en institution (Cf, entretiens en annexe).

Par contre la stratégie pédagogique de conscientisation en F-A ne semble pas être systématique (cf, entretien n° 3 en annexe). Tout du moins, elle est laissée à "l'appréciation" de l'intervenant-formateur (conscience de la dimension politique de la formation, conceptions de son rôle d'éducateur et du monde du travail), à la nature des intérêts et à la capacité sociocognitive des participants d'en saisir l'opportunité.

C'est pourquoi pour les pratiques de F-A, la procédure d'analyse suit le déroulement des actions, les procédures de négociation entre les deux groupes, la contractualisation en intégrant ses différents facteurs repérés : nous l'avons appelée une analyse situationnelle.

2- 9 L'usage des représentations du changement en formation F-A

L'idée même du changement ainsi que ses représentations sont des incontournables. Les notions et les paradigmes que le terme de changement sous-tend ainsi que les théories du changement dans les sciences anthroposociales constituent le "corpus central" théorique à toute action collective.

Mais quelles images du changement sont données à voir en F-A ?

En résumé, de nombreux modèles explicatifs sur les changements ont été élaborés par la plupart des disciplines. Si les théories explicatives des conduites humaines se sont complétées, ajustées par addition disciplinaires, elles conçoivent le changement comme une donnée causale et externe, tel est l'environnement inéluctable de l'homme, celui de s'adapter et de maîtriser la nature dans son ensemble. La vision constructiviste d'une écologie sociale et économique est utile en F-A.

Par exemple, la théorie de Herzberg sur les motifs de satisfaction de l'homme au travail conduisent à distinguer des facteurs d'ambiance parmi les facteurs de motivation que Maslow avait ordonnés en pyramide sur le principe des besoins hiérarchisés : les besoins organiques, de sécurité, d'appartenance, d'estime, d'actualisation de soi (Maslow, 1959). Or Herzberg constate une différence dans l'ordre d'importance des facteurs lorsqu'on demande au travailleur interrogé ce qu'il aime dans son travail et sur ce qui le rend insatisfait. Il est possible d'améliorer une situation de travail et d'endiguer certains facteurs d'insatisfaction, mais les facteurs qui motivent positivement sont : le travail en lui-même, les responsabilités assumées, le sentiment d'être reconnu et la promotion reçue. Ce que l'enquête démontre surtout et que la théorie explique, est que la suppression des facteurs d'insatisfaction n'apporte pour autant une satisfaction.

Ainsi les deux théories peuvent, en quelque sorte, se côtoyer en F-A : se compléter sans "contre dire" l'action, ni apporter des contradictions au niveau des objectifs. Suite à la période critique à son sujet, la théorie de Maslow avec son schéma sont présentés tels que mais le schéma des besoins fait l'objet d'une discution, ou il est d'emblée "modifié" c'est-à dire présenté autrement qu'en pyramide. Ils sont toujours largement utilisés en formation d'adultes et en F-A même si la théorie de Herzberg est particulièrement appréciée en F-A, puisqu'elle permet de traiter le changement d'activité suivant une modification qualitative ou quantitative du travail : l'enrichissement du travail et l'élargissement des tâches. Seule la promotion est un facteur mis entre parenthèses. Peut être espère-t-on, selon le statut professionnel des participants et les circonstances, que la participation de type engagement ou la présence active sera un premier signe d'appréciation de la direction et qu'elle contribuera à une promotion possible par la suite.

Dans le cadre d'une proposition ou d'une réponse F-A, la logique de la commande est différente. Si l'intervention est justifiée par la nécessité de changer, le contrat est celui d'obtenir des résultats concrets qui ne sont ni de l'ordre du savoir par une recherche de connaissance, ni de nature éducative même si le commanditaire attend une aide de nature éducative dans le traitement de la situation (Guy Jobert).

Le changement repose sur les interactions mais les interactions ne sont pas de même nature.

A l'origine, la demande pour le commanditaire est la prise en compte des dimensions économiques, technologiques, institutionnelles, organisationnelles et relationnelles des situations de travail. Les schémas conceptuels ainsi retenus comme pertinents sont ceux issus principalement de la sociologie des organisations et du travail, des théories interactionnistes, systémiques, le courant praxéologique.

Leurs modèles théoriques restent explicatifs. Mais l'utilisation de "schémas" conceptuels souligne les principaux apports de ces courants : l'intégration de la dimension situationnelle, le glissement opéré de cause à effet si bien illustré par le schéma de l'arrête utilisé en F-A, les ajustements et leur combinatoire circulaire forment un système ou inversement. Les notions de processus, d'articulation, de tension, d'équilibre, de paradoxe et de complexité apparaissent. Les approches se centrent sur la dynamique des interactions multiples et sur le réactif représentant des visions de mouvement, d'action de réaction et de rétroaction, de mécanique, en ce qui concerne les savoirs opératoires, les logiques de raisonnement. Ainsi, il est normal, (et rassurant) lors d'une mise en recherche de solution, pour résoudre un problème, pour trouver la méthode propice (notion de chemin de recherche) pour mettre en application les étapes du projet (à réaliser) de tourner autour des problèmes, d'utiliser une approche itérative et des méthodes de créativité (approches technicistes de types heuristique ou maïeutique).

Le changement est alors conçu comme une donnée permanente pour l'homme.

Le schéma de Viallet illustre cette vision du changement dont le message est "le constant changement socioprofessionnel pour l'individu". Suivant l'intensité, la rapidité et la nature du changement, la personne est dans "l'obligation" de bouger (changer) pour au moins rester sur place (garder son emploi, sa place), condition de l'homme moderne selon la "Lutte des places" de Vincent de Gaulejac. Et puisque le changement est par nature multiforme, plusieurs directions lui sont "offertes" : celle de s'orienter et de progresser dans sa carrière sur le lieu de son contrat, celle de se perfectionner ou de se reconvertir, ce qui suppose de se former, celle de rompre le contrat de travail... pour évoluer ailleurs. Ce schéma est utilisé en formation professionnelle et plus particulièrement prisé en formation-action.

Le changement repose sur les intentions.

Appréhender les intentions à partir d'une situation précise pose la question des enjeux. Il ne s'agit pas des enjeux évoqués précédemment de manière sommaire par le postulat du changement comme donné de tout environnement, reconnu ou reconnaissable par l'intervention pour aider à changer, accompagner l'amélioration. il s'agit du changement permanent qui légitimise l'intervention. Or l'intervention est le premier phénomène de changement sur le site et, l'intervention ainsi légitimée crédibilise les changements escomptés.

Cette problématique de légitimité est "l'objet premier" du savoir-faire de l'intervenant-formateur afin qu'elle soit comprise par les acteurs concernés directement et indirectement. Mais il n'est plus question d'enjeux et de nécessité de changer, bien que ces deux déterminants axiologiques forment la trame sur laquelle repose l'action

Il est question ici d'enjeux et de rapports entre les personnels concernés de différents statuts. Autrement dit, il s'agit d'une kyrielle d'actions de tissage et de marges de manoeuvre, de jeux et de rapports entre les intérêts, le type de collaboration, les niveaux de décision (la décision étant compris comme un phénomène de changement chez Crozier), les possibilités de se les représenter et de les négocier. Il en est de même pour le changement, de ses représentations diverses et des facultés à l'anticiper, à projeter des actions pour qu'il y ait changement.

Plusieurs logiques sont en présence, mais deux seulement sont légitimées réelles et formelles. L'organisation actuelle dans son fonctionnement (logique de l'action collective organisée de M. Crozier) celle "naturelle" instituée ou constituée d'activités réglementées, codées ; celle "par nature" composée d'actes implicites (formant ce que M. Crozier appelle la zone d'incertitude) et d'actions bricolées (la méthodologie rationnelle de R. Boudon et l'ethnométhodologie) où se greffe la F-A pour agir et construire collectivement du changement. Elle est une logique de l'action collective organisée du changement, d'où le terme que nous avons donné : "le mode interventionniste" de la F-A.

Si les modèles explicatifs et les théories les plus propices à ses phénomènes, sont issus de la sociologie (des organisations, de l'action, du travail, de l'expérience, etc) et conservent toute leur teneur, il n'en reste pas moins que le modèle du construit collectif organisé lors d'une demande d'aide repose sur l'art et la manière de l'intervenant praticien : le "savoir habile".

Les apports de la psychosociologie, de la psychologie sociale et de la sociologie cliniques sont fortement présents dans "le savoir-faire" de ceux qui opèrent le changement. La connaissance : du processus de structuration-déstructuration-restructuration lorsque le changement est intrapsychique ; la phase de cristallisation ("freezing") lorsqu'il y a déplacement du niveau des normes, le changement des rôles, modèles de communication d'un groupe et, la phase de recristallisation après le changement et qui transforme les motivations des individus constituant le groupe et le climat du groupe (K. Lewin) ; les fonctions d'un groupe (intégration, conformité, sécurité, sentiment d'appartenance) ; le tout ce que vous voulez savoir au sujet des multiples distinctions recensées dans les divers groupes et toutes ces techniques de formation groupale avec ses appellations et définitions ; les tensions et les mécanismes des conduites collectives ; les trois registres de la constitution d'un groupe et la dynamique de celui-ci ; les mécanismes sociaux induits dans la relation à autrui et dans un groupe de formation (compétition, rivalité, etc) ; les mécanismes d'influence et de suggestion ; la problématique identitaire, les constructions imaginaires collectives et les représentations, etc... ont fait l'objet de nombreuses études, expérimentations et formations par ces disciplines.

Le changement repose sur l'apprentissage des conduites du changement.

"Le changement ne se fait pas par décret" est bien souvent la phrase finale des récits d'expériences (professionnelles ou non) portant sur la responsabilité d'une équipe, une nouvelle réglementation à appliquer, un projet à réaliser...

Nous sommes sur le noeud même de la formation-action, formulée ainsi : la dialectique du changement passe par une forte suggestion d'une action collective et organisée. Sur ce principe organisateur, la F-A répond selon une logique fonctionnelle-technique : le changement est programmé et l'action est alors interrogée.

L'action est-elle l'objet fondateur c'est-à-dire la raison de l'action collective ou l'objet en commun de l'action collective organisée ?

D'une telle interrogation découle une multitude de questionnements. De quelle action parlons-nous ? De quel changement s'agit-il ?

La reprise des postulats permet de dégager des axiomes voire de formuler des paradigmes afin d'appréhender ce qui dirige et cadre l'action . Plusieurs alternatives semblent possibles. Dans l'état actuel des travaux, quatre usages-type de la F-A sont repérés et configurent des représentations précises de celles-ci :

- Utiliser les pratiques de F-A dans le champ formatif de et pour une production selon des critères précis, suivant des contraintes économiques, reviendrait à dire qu'elles sont "des écoles du travail ". Nous pouvons ainsi faire un corollaire avec les dispositifs actuels de formation initiales et professionnelles : les stages en entreprise, l'alternance et le tutorat, et des rappels historiques sur les situations d'apprentissage (compagnonnage, etc). Ainsi si les critères sont ceux compris en terme de qualité de la productivité, la F-A est proche du cercle de qualité (C.Q), action collective interne à l'entreprise.

- Utiliser les pratiques de F-A comme un processus de socialisation par le travail reviendrait à dire qu'elles sont l'apprentissage des adultes au travail par des méthodes collectives de résolution de problèmes. La F-A, organisation formelle de la formation professionnelle, est en quelque sorte la version institutionnelle, officielle de la formation "sur le tas". Les références actuelles et passées des conceptions, des notions... tels le tutorat, le compagnonnage, la formation en alternance, l'entreprise "éducatrice, etc... sont fortement présentes.

- Utiliser les pratiques de F-A pour élaborer un projet et sa mise en acte, reviendrait à dire qu'elles sont l'apprentissage et l'application d'une méthodologie de projet par l'action organisée collective à cet effet. La F-A s'apparente au groupe-projet (G.P), une action collective interne à l'entreprise.

- Utiliser la F-A comme méthode collective d'investigation et de production de connaissances, reviendrait à dire qu'elles entrent dans le domaine de la production, certes immatérielle mais à valeurs commerciale, marchande, promotionnelle, didactique, théorique, etc.

La finalisation de produire repose sur la nature de la production et les intérêts : l'image de l'organisme de formation, l'effet de mode qui permet de se maintenir sur le marché de la formation, la valorisation de l'action et des personnes qui l'ont conduite (le cas de la F-A Crédit Agricole, dans une stratégie promotionnelle du service de formation "interne" et de la responsable-auteur de l'article), la conceptualisation ou la problématisation de la F-A suivant les traitements à portée théoriques comme pour Le Boterf etMeignant, l'usage des techniques de la F-A comme mode collectif d'échange des connaissances afin de concevoir des produits didactiques conformes aux réalités de travail et à portée éducative comme nos pratiques professionnelles (jeu et la valise pédagogique de la requalification des OEA (cf à l'annexe "article du centre Inffo") ; le vidéogramme en thesaurus sur la problématique de la communauté éducative (une série de dix cassettes en cours de réalisation), deux méthodes de cas Les moutons sous le lit et Le cas Jules Ferry , un photolangage Vivre et travailler en établissement scolaire (en cours de réalisation) ainsi que les fiches techniques et référents théoriques pour les "formés" ou les s'éduquants (terme québécois, que nous préférions) et les livrets d'accompagnement pour les usagers-formateurs.

La reprise du schéma élaborée en maîtrise des deux idéal-types placés en parallèle : l'idéal-type "action" portée par un processus d'adaptabilité et l'idéal-type "connaissance" engagée par un processus de recherche créative (changement radical ou production nouvelle) ceci en fonction du but, mais aussi, des ressources et des moyens accordés a été réactualisé en fonction de nos besoins professionnels actuels de concevoir une méthodologie appropriée aux trois problématiques induites à la l'élaboration du vidéogramme cité. Les trois des problématiques principales sont :

- le contenu et le traitement de la communauté éducative à interroger dans une visée constructive et critique ;

- les contraintes institutionnelles et de conceptualisation : les censures, les normes, les contraintes techniques, les règles, l'éthique et la "parole pleine" des personnes entretenues et filmées ;

- les questions d'ordre didactique, pédagogique et esthétique lorsque l"ensemble du produit conçu en thésaurus, pour l'essentiel sont des supports audiovisuels selon la pensée en rhizome (Deleuze) : les mémoires, le sensitive et l'émotionnel, la cohérence et la pertinence les liaisons et les reports.

2-1O Les effets induits par certaines notions utilisées

Nous tentons une première lecture des effets produits par la diffusion large des théories et des idéologies sous-jacentes à des notions qui circulent depuis plus de vingt ans par la formation continue professionnelle. Le changement, l'acteur, la compétence, l'intervention, l'implication, etc... sont autant de notions "porteuses" à la fois ambiguës et qui véhiculent la vision de l'économie capitaliste. Il nous semble difficile de "pouvoir" tenir le cap lorsqu'on est dans le rôle et une postured'intervenant-formateur ou de formateur interne, à moins d'être en connivence avec les valeurs et la conception du milieu où il intervient, ou le formateur travaille. Cette question est un des paramètres de la notion de savoir impliqué.

L'usage du terme "l'intervenant-formateur" définit le statut d'une personne qui intervient comme un "expert" sollicité sur un site de travail. La demande d'aide ou la commande porte sur le changement en termes de conduites techniques, instrumentales et relationnelles pour "opérer" les transformations, mettre en place les conditions de réalisation nécessaire au projet.

Or proposer une action collective pour agir dans une perspective de changement, revient à travailler sur les habitudes, les pratiques et les mentalités et la mise en cause les personnes et les conditions de travail. Ce travail de sociopédagogue relève à la fois d'une confrontation théorique sur les rapports aux savoirs, particuliers dans le travail et en même tant d'une situation dialectique entre l'éthique personnelle, la déontologie des pratiques de la formation et ses fonctions et les rôles "accordés" et "joués" par l'intervenant qui est, lui aussi, un travailleur salarié.

Ce "dilemme" est présent et de manière plus ou moins explicite dans les propos recueillis lors de nos entretiens préliminaires des intervenants-formateurs. C'est sur la question globale se rapportant à leur formation et aux apports théoriques "d'appui" que "l'inconfort" ou les difficultés qu'ils rencontrent ont pu apparaître. Hélas, notre dispositif n'a pas été conçu pour traiter de cette "problématique". Par contre, nous pouvons retenir quelques indications et réfléchir sur ces questions.

Par exemple, les théories de certains sociologues, institutionnalistes et de la psychosociologie et de psychanalyse sont utiles et utilisées en situation de travail et en intervention. Elles ont été évoquées différemment par nos interlocuteurs de manière allusive ou dubitative. Que peut-on interpréter malgré le peu de données plus précises sur ces questions ?

Il peut s'agir de personnels salariés ou acteurs "profanes" qui observent ou sont sensibles à ces questions et à celles relatives à l'influence et aux manipulations possibles et qui, par une connaissance expérientielle des institutions, des organisations, ont construit de manière empirique ce savoir-pratique ou ce savoir impliqué, en rapport à ces questions de portée politique et éthique. Ce "savoir insu" (J.L Le Grand) utile leur sert, sans pour autant avoir entendu parler de l'analyse institutionnelle, ni s'être formé théoriquement. Le terme des profanes repris du "savoir profane" de Alain Coulon, nous permet ponctuellement d'introduire l'apportde l'ethnométhodogie, non pour sa vision du changement mais pour appréhender ce processus des savoirs construits par des agents qui "ne sont pas des idiots culturels" selon Garfinkel. L'expression signifie que le savoir construit des salariés, des praticiens formateurs, peut être juste ; même si ce savoir insu ne correspond pas aux méthodes scientifiques, c'est-à-dire vérifié de manière rigoureuse, ni confronté et étayé théoriquement par des notions validées de savants patentés, ni l'objet d'un traitement d'abstraction ou d'un développement.

Le savoir institutionnel profane, même incomplet, peut résulter d'une (prise de) conscience lucide, politique, d'une personne, et non parce qu'il est l'agent reproducteur par le biais de "l'habitus" selon la théorie de Bourdieu, et qui méconnaît l'emprise de celui-ci tel un "ethos". Ce savoir même incomplet ou insu, s'avère pertinent et cohérent dans une situation précise. Il alimente la réflexion critique de ce salarié. L'homme, la femme, peut reconnaître l'emprise de l'organisation (Max Pagès) et ses conséquences d'aliénation, de souffrance, de dépendance. Le sujet acte ce jeu social dans son environnement, mais ne prend part à ce jeu. Est-ce pour autant l'implication de retrait telle que l'ont défini Dubar et Sainsaulieu ? Nous ne le pensons pas. Cette attitude peut ne pas vouloir signifier une acceptation ou un refus "passif" par besoin de sécurité. Est-ce une attitude, un acte désintéressé ? Ce travailleur social, ce personnel d'une entreprise, ce formateur interne, peut-il avoir un "rapport de désintéressement" pour certains de ces jeux sociaux "qui se font oublier en tant que jeux", sans pour autant être indifférent à ce phénomène de "pris au jeu social " qui produit l'enjouement ses collègues qui s'y investissent jusqu'à penser qu'il y a un enjeu parce qu'ils leur semblent "important, intéressant" et que ce sens du jeu a été "imposé et importé dans leur tête et leur corps" (Bourdieu, 1994, pp 149/173). A moins d'avoir la capacité d'ataraxie stoïcienne de se détacher ou du lâcher-prise, deux aptitudes conscientes d'un esprit tranquille, telles que nous les pésentent respectivement P. Bourdieu et R. Barbier, et qui peuvent être des réponses ou des capacités d'hommes et de femmes "ordinaires", c'est-à-dire sans capital théorique solide, ni distinction universitaire.

L'enjeu existe par "l'effet de la concurrence et pour les gens (...) ayant des dispositions à reconnaître les enjeux, prêts à mourir pour eux, alors que pour d'autres, ils apparaissent comme dépourvus d'intérêt du point de vue parce qu'ils ne sont pas pris à ce jeu et les laissent indifférents." (Bourdieu, 1994, pp 149/173).

La définition de la notion d'illusio de P. Bourdieu est le rapport enchanté à ce jeu qui est le produit un rapport de complicité ontologique entre les structures mentales et les structures objectives de l'espace social. Or cette personne, enposition d'observateur ou participant parce qu'englué par toutes ces institutions qui la socialisent, la forment, où elle travaille et dont elle dépend, ne l'a pas empêchée d'avoir une distanciation ponctuelle, non armée et critique sur ces institutions qui l'habitent. Le concept d'habitus et les études récentes plus microsociales de Bourdieu ainsi que les théories de la psychosociologie présentement sont volontaires. Leurs approches plus cliniques permettent le développement plus nuancé du concept d'habitus.

Par contre, certains formateurs, salariés, etc, sont relatés dans les entretiens, comme ayant des références livresques, certains contenus théoriques ou savoir-faire techniques proches ou s'y rapportant sans que l'analyse institutionnelle soit référencée. Ils les utilisent en l'occultant (invalidation ?) ou suivant le mécanisme du non-dit oppositionnel (l'effet Ben Barka de R. Barbier) ou sans le dire afin d'obtenir le changement suivant une stratégie de la clandestinité proche de la notion d'entrisme, ou pour des "Raisons pratiques"(Bourdieu) ou pour maintenir un "équilibre culturel" comme dans l'entretien n°1 (cf, Boris en annexe) ou parce qu'ils ne veulent pas créer des résistances supplémentaires sachant les tumultes et les polémiques que ce courant et le nom de certains de ses théoriciens soulèvent. "Souvent ceux qui s'y opposent très fortement ne peuvent par argumenter. On s'aperçoit rapidement qu'ils ont une connaissance sociologique saupoudrée et partiale du courant institutionnel. Ils ignorent simplement l'analyse institutionnelle ou la subtilité des théories ; les concepts n'en parlons pas. De fait, ils redisent textuellement les critiques de leurs enseignants (arrêt) pour se faire valoir ou (arrêt) parce que ceux sont des suivistes". (Extrait d'un entretien enregistré)

A propos des apports théoriques à lister et qui participent au savoir-faire de l'intervenant (consultance, conseil, étude) ou du formateur (entretiens transcrits en annexe) l'utilisation de l'analyse institutionnelle (A.I) et les réactions sur l'A.I, sont interprétées diversement. Ainsi il est observé des conduites de peur liées à la culture et à conformité d'un groupe ou à une ignorance avouée, cachée ou non avouable. D'autres "ignorent modestement et sont intéressés mais sans plus". Certains "les considèrent comme des savoirs qui éclairent bien leurs pratiques ce qu'ils avaient observé sans pouvoir comprendre réellement ce qui se jouait". Ceux-la "sont contents de mieux comprendre et même demandent plus d'information. Par compte face aux tensions que "certains termes employés soulèvent... aux remarques de la hiérarchies à propos de leur utilisation ou aux hostilités qu'ils perçoivent. "Ils en tiennent compte et trouvent d'autres termes "moins tabous" pour dire la même chose mais dire ce qu'il faut dire. Ils se sentent soit dans le secret de la réalité cachée de l'institution, soit dans le secret des dieux. (extrait d'un entretien enregistré non encore transcrit ni traité).

Le "Mieux vaut d'abord" : prendre et se donner les moyens et les conditions d'expliciter "concrètement" et en profondeur certains mécanismes que de s'y référer d'emblée, en autre (cf, entretien n°1 en annexe).

Dans une organisation, une institution, la lutte entre l'institué et l'instituant pour qu'il y ait changement donne au changement un statut politique, une fonction vivifiante de son cadre organisationnel et une possibilité, externe ou interne de la transformer. Si la théorie institutionnelle met l'accent sur les rapports de force inéluctables pour qu'il y ait transformation, elle démontre en même temps que ces rapports de force sont présents dans toute institution et organisation pour que celles-ci se maintiennent. Pris dans son sens global et suivant sa fonction principale, toute institution est doublement conçue. Sa dimension organisationnelle est une mise en application d'une des politiques du pouvoir en place et une réponse aux besoins réciproques de contrôle et de maintenance. L'institution est donc à la fois un instrument fonctionnel de domination et de légitimation du pouvoir en place. Le caractère légal attribué à l'institution présentifie la légitimité des valeurs et des normes dominantes, de la politique qui en découle ainsi que de sa fonction propre en tant qu'institution dont le rôle d'agent est de les promouvoir, les appliquer et les perpétuer. L'analyse institutionnelle dévoile le - fondement - de toute institution et en donne sa définition. Lorsqu'il a changement, il se traduit en réforme(s) ou modifications législatives, quelque soit la nature et la manière dont il a été conduit. Il en est de même pour la traduction (fond, forme et moyen) qui conduit à la réforme. Celle-ci, formelle, est la garantie affichée et, sa traduction conserve son caractère de droit et de devoir. Si la réforme se veut visible, ses conséquences aussi. La volonté de le montrer ou l'intention de le prouver ne signifie pas par ailleurs un changement institutionnel radical au sens sociétal ou d'une (re)conversion. Par contre le changement est résorbé par l'institution, avec ou sans tension, résistance, par détournement ou par dilution plus ou moins grande de celui-ci, dans le sens où l'institution est tenue de s'adapter pour continuer à exister.

Ce processus d'adaptabilité au changement de l'institution se fait entre la force dominante ou l'institué (qui relève des normes actuelles en cours grâce à son pouvoir d'imposition) et la force qui génère ou l'attitude oppositionnelle parce qu'il aspire au changement ou l'instituant (ce qui est encore non conforme, minoritaire ou contestataire).

Nous pouvons dégager quatre caractères types des conséquences du changement institutionnel : 1 - l'aspect quantitatif ; 2 - l'aspect qualitatif en terme d'objectif ; 3 - le coût financier en termes de dépense ou de limitation budgétaire. Ces trois conséquences reposent sur : 4 - des modifications fonctionnelles et techniques en termes d'organisation, de responsabilité et de compétence.

Nous retrouvons le sens premier de l'autorité légale lié à la notion de compétence. Les modifications sont parfois structurelles dues à la création, au déplacement ou à la disparition d'une mission, d'une responsabilité et qui pose un bon nombre de problèmes de natures différentes dont certains nécessitent un accompagnement approprié dans le jeu des équilibres et des pouvoirs : les codifications, les textes juridiques, etc.

Toute transformation interne à l'institution, c'est-à-dire hors des pressions sociopolitiques externes ou d'une introduction de nouvelles techniques (procédures) et d'outils (instruments de travail tel l'informatique), toute transformation interne procède du même processus d'institutionnalisation.

Actuellement ces types de transformation à caractère endogène sont appelés "modernisation" et "investissement". L'étude incontournable de certaines de ces transformations, bien que commanditée officiellement par l'institution-même (connaissance du terrain, conditions du changement escompté, qu'il s'agisse d'audit, de conseil, de conception formative) débouche rarement, selon les socianalystes et les institutionnalistes, sur le dévoilement de ce qui fonde ce rapport des forces ou à son explicitation selon les sociopédagogues.

Ces questions politiques dérangent ou plutôt ces méthodes d'investigation bousculeraient inutilement l'organisation elle-même.

Ce processus de transformation appelé l'institutionnalisation se produit en trois phases. La phase "froide" de l'ordre et de la norme en cours, la phase "chaude" est de l'ordre de la crise et le retour à l'équilibre qui est plus de l'ordre de "l'absorption" des perturbations.

Certes moins politique dans son sens étymologique de l'organisation de la Cité tel que nous l'entendons pour les théories institutionnalistes, nous faisons un parallèle avec la théorie lewinienne du champ ou "Field Theory" comme une complémentarité de l'analyse et des points repères lors d'action formative collective ou pour élaborer une stratégie didactique ou des outils pédagogique. Une similarité des phénomènes et non une connivence historique-politique et cultuelle, font qu'ils sont spécifiques à l'approche microsociale, clinique et contextualisée au niveau d'ungroupe avec ses propres concepts et notions : l'espace de vie avec tous les faits qui existent pour l'individu ou le groupe à un moment donné, dans le champ de vie personnel ; les tensions et les forces en présence, l'énergie, le besoin, la valence, le vecteur qui explique le comportement ; la perception, la pensée, le sentiment, l'action, le souvenir comme processus qui permettent une équilibration des tensions des forces d'un système ; l'apprentissage entraînant des changements dans la structure cognitive, dans le degré d'appartenance au groupe par l'assimilation à une culture ou sub-culture ; les fonctions transformatrices du groupe en restructurant les rapports du partiel au global pour en faire une nouvelle configuration, avec les étapes de cristallisation et recristallisation vues précédemment. Le champ social est une totalité dynamique constituée par des entité sociales coexistants : groupes, sous-groupes, clans, individus, séparés par des barrières sociales ou reliés par des réseaux de communication. Le champ social est caractérisé par les positions relatives aux éléments cités, positions déterminées par la structure du groupe, sa genèse, sa dynamique d'interdépendance en tant que système de formes, forces et de processus psychiques et interpsychique (subjectivité/ subjectivation). Le champ social est un tout irréductible de ces éléments ; la personnalité avec son "self" (proche du Moi) tel un système de cercles concentriques du moi-intime, du "moi-social" et du "moi-public" qui est complété par le "faux-self" de l'école anglaise et de celle de Palo Alto.

Anne Ancelin Schützenberger souligne que la "théorie du champ de K. Lewin, n'est pas une théorie proprement dite, mais une méthode d'analyse des relations causales et d'élaboration de concepts théoriques et d'hypothèses vérificatrices ("constructs" scientifiques) dans une perspective totalisante "gestaltienne" mettant l'accent sur l'interdépendance des rapports multiples, du partiel au global" (Schützenberger, 1971p. 62).

Ainsi les nombreux apports théoriques y compris l' A. I grâce à son approche philosophico-politique du social institué, démontrent que tout pouvoir a besoin d'un appareil (une structure) pour agir et réagir - s'ajuster - s'il veut se maintenir sur la place publique ou sur le marché. L'organisationnel n'est pas neutre. Il est un des champs de force tributaire des valeurs en cours ou "ambiantes", des intérêts et des logiques dominantes.

Puisque le changement n'est pas radical dans le sens de la révolution (reconversion ou création) la notion de transformation nous semble plus conforme. Elle prend en compte les processus d'ajustement des pratiques et d'adaptation despersonnes à l'organisation. L'organisation à notre sens adapte ses règles de fonctionnement interne, son type de relation et de discours. La F-A ne semble pas questionner les principes fondateurs du travail, ni ceux de la structure même qui le circonscrit. Une modification structurale par une intervention de type F-A est improbable.

Les questions sur la temporalité comme un facteur "d'absorption" des changements, les effets d'implication et de changement personnel dans la durée restent entières. A long terme, qu'en est-il du changement premier perçu qui a induit la transformation ? Autrement dit, le changement n'est jamais acquis. Il nous évoque, "l'effet culbuto" de B. Charlot et J. Y Rochex, effet gentiment illustré par un jouet d'enfant, le culbuto qui fait du bruit en se basculant. Sa particularité de stabilité dans le mouvement repose sur l'ingéniosité de sa conception de base. La base sur lequel repose le jouet est une chape lourde, chape de "plomb" en forme de bascule qui permet par une poussée de main de le faire bouger et de produire des mouvements que système entraîne ou maintient un temps ; ceci sans jamais que le jouet ne se déséquilibre et tombe. L'effet culbuto signifie un changement, une modification, un mouvement de petite amplitude et, sa chape désigne la force de l'ethos culturel où ce mouvement de bascule sans renversement, ni changement radical, est possible. Ce mouvement s'inscrit ou il signifie la force d'inertie du milieu, l'impossibilité de se réformer mais la capacité de s'ajuster ou la volonté de se maintenir.

2- 11 La F-A n'est pas un dispositif de recherche mais une pratique formative dont la visée est d'accompagner le changement

Généralement, il est accepté que la recherche-action (R-A) est une réponse à une commande de "changement en acte" : la réponse construite en tant que dispositif pratique de recherche et qui s'inscrit dans une démarche d'aide. Le changement en acte est l'objet d'étude. Il peut s'agir de conduites humaines, de mécanismes du changement ou des méthodes pour y parvenir. Et, quel que soit le "terrain", c'est à dire l'objet et le dispositif qui le circonscrit, la recherche débouche sur une production de connaissances à portée théorique sur la nature des changements et les facteurs facilitateurs ou non ainsi observés.

La formation-action (F-A) est une commande qui se veut une réponse face à un résultat correspond à une modification dans le travail et à une production de savoirs professionnels grâce aux procédures d'analyse des pratiques professionnelles en cours. Il s'agit plus d'analyser les situations et de rendre intelligible les pratiques professionnelles actuelles, d'interroger, d'ouvrir le sens voire de prêter du sens (Ardoino) à ce qui apparaît ou met en difficulté, dérange, ce qui semble incongru, étrange, nouveau ou qui devra être nouveau et différent des paratiques d'alors.

Pour les praticiens professionnels participants, la formation-action par son approche compréhensive a pour visée d'appréhender les changements programmés (activités, méthodes nouvelles de travailler) ou constatés (dysfonctions) et d'améliorer leurs pratiques par une démarche réflexive ou prospective. Le but très concret est le perfectionnement et l'adaptation des techniques, des contenus et des méthodes de formation. En cela la formation-action est proche de la recherche-formation (R-F). C'est pourquoi nous avons développé la R-F dans la troisième partie du mémoire. Comme la formation-action (F-A), la recherche-formation (R-F) est une pratique spécifique de la formation continuée. Parce que la R-F fait partie des nombreuses modalités de recherche "participante" ou "active" pour le changement et que celles-ci sont regroupées sous le terme générique de recherche-action (R-A), il nous était nécessaire de les discerner. En effet, le but d'une R-F en milieu professionnel, ou pour être plus précis la finalité de l'action et non de la recherche, est avant tout le perfectionnement ou la professionnalité des personnels participants, ceci quel que soit le résultat (professionnel) en tant que critères de productivité ou non, de qualité, etc ; et non ceux de produire de connaissance même si la commande précise la fonction et les conditions de la recherche et que le dispositif y pourvoit.

2- 12 Une légitimité des pratiques d'intervention en formation interne et intégrée grâce aux confusions, aux similitudes et aux appellations "pompeuses"

Depuis le début des années quatre-vingt dix, dans les milieux professionnels (du travail) et de la formation continuée ou interne ("maison") nous observons une tendance à énoncer indifféremment toute pratique de type interventionniste d'expérimentation, d'innovation, de recherche-action, de recherche-formation, de recherche développement.

Or les dispositifs, les pratiques en question, ainsi pompeusement intitulés, ont pour la plupart, ni les conditions d'exercice en compétence critique, ni la pluridisciplinarité de l'équipe d'intervenants ou "staff", ni le dispositif-annexe auterrain d'action et, qui correspondraient, répondraient aux visées de la recherche ou de l'expérimentation.

Autrement dit, les instruments, les compétences pour observer, récolter, analyser, interpréter, réfuter, voire modéliser si possible les savoirs procéduraux résultants de l'action, ainsi que le facteur temps, les conditions et les positions provisoirement qualifiées "d'indépendantes face aux enjeux", pour que ces connaissances élaborées, les pratiques (retraduites, éprouvées) nous semblent largement compromises.

Clarifier les intentions en termes de résultat, de production et de formation, soit en amont pour obtenir des garanties et des conditions d'exercice en fonction des compétences correspondant aux traitements escomptés, soit en aval pour évaluer les prestations attendues et prescrites sommairement sur le contrat, révèle les nombreuses incompréhensions dans les propos voire les contradictions dans les pratiques entre les démarches engagées, les méthodes utilisées et les objectifs formulés, entre les partenaires : commanditaire, prestataire et/ou praticien, les organismes de conseil, de formation...

A regarder de plus près, dans la plupart des cas, il s'agit simplement de formations-actions. Par contre, certaines pratiques intitulées "formation-action" sont des pratiques de recherche-formation. Mais aux dires des intervenants-prestataires, il est inutile voire inquiétant de l'énoncer comme telle. La recherche n'est pas au goût ni la priorité des commanditaires et la formation correspond plus aux conceptions pragmatiques utilitaires et à l'actuelle logique utilisatrice de celle-ci pour répondre à tout problème (entretien n°1, annexe).

Face aux mutations socioprofessionnelles résultant des évolutions technologiques et des politiques économiques et sociales, la formation doit faire ses preuves et démontrer ses capacités techniques de les accompagner. La formation-action, par sa position d'être un mode interventionniste d'action formative et collective, prétend y répondre en partie.

Des réponses manichéennes pour démontrer son efficacité ou non, pour approuver qu'elle est une bonne pratique ou l'inverse, ne sont pas les propos de ce mémoire. L'idée est d'appréhender ce que recouvre les "défis de mutation" à partir des prestations et des pratiques de la formation professionnelle et de cerner les tendances actuelles de celle-ci. . 

2- 13 La formation-action, un objet de recherche

La F-A, est-il un objet de recherche propice à se développer en Sciences de l'Education ? Les Sciences de l'Éducation sont considérées comme une des disciplines "carrefour". Dans le cadre qui nous concerne, il s'agit d'un carrefour entre la sociologie des organisations, la sociologie et la psychologie sociale du travail et les Sciences sur l'Education. Les Sciences de l'Éducation en tant que discipline sont énoncées par certains comme une discipline "batarde" (Ardoino) ou une discipline "métisse" de l'éducation dont la double visée est de former, et d'instruire, de transférer les connaissances anthroposociales déjà construites en complément de celles issues des recherches didactiques et cognitives lorsqu'il s'agit de pratiques pédagogiques. Par contre, si la formation-action est insérée dans des problématiques plus générales de la sociologie et de la psychologie du travail, dans le cadre de notre recherche sur la formation professionnelle et sur le perfectionnement des adultes, il nous semble pertinent de les dégager et plus judicieux de spécifier les notions et les concepts relatives aux apprentissages pour tenter d'élaborer une théorie du champs éducatif des adultes autre que l'identité au travail afin d'être plus proche des réalités actuelles. Etre plus proche des réalités vécues ne signifie pas pour autant oeuvrer vers "l'exclusion" selon les mécanismes de la division et de la concurrence ni dans l'acharnement pédagogique de la formation réparatrice pour une société donnée. Certes le travail ou plutôt l'emploi rémunéré sont pour tout adulte des déterminants forts sociaux et économiques, mais ils sont en même temps des cadres restrictifs, de souffrance voire d'aliénation dès lors que nous soulevons l'intégralité et les dimensions de la vie du sujet en tant que personne sociale et sensible.

N'a-t-elle pas pour mission de capitaliser et d'interroger les savoirs et les pratiques qui relèvent de la formation des adultes ? De former les praticiens éducateurs et les formateurs d'adultes ? Ce qui nous conduit aux interrogations suivantes. Qui sont ces intervenants qui animent les formations-actions ? Quelles sont leurs appartenances disciplinaires et professionnelles et comment se sont-ils formés à ce type d'intervention ?

L'approche critique de la formation-action dialectise les délimitations, les affiliations lointaines, les connivences théoriques, méthodologiques, techniques avec certaines disciplines. Il nous semble que la situation d'affiliation et de connivence soit la même en ce qui concerne son champs d'intervention dans le monde du travail (institution, production) et celui de la formation professionnelle.

Les usages et l'utilisation de la formation-action peuvent démontrer la position particulière qu'elle occupe dans la formation des adultes et la formation professionnelle ainsi que le rôle "symbolique" des enjeux sous-jacents qu'elle peut représenter. La F-A a un rôle de liaison dans le développement économique et la légitimation sociale de cette pratique formative.

La formation doit faire ses preuves en démontrant ses capacités techniques à accompagner les mutations et les contraintes socioéconomiques. La formation-action par sa position d'être un mode interventionniste d'action formative et collective prétend y répondre en partie. Les réponses manichéennes de démontrer son efficacité ou non, d'approuver qu'elle est une bonne pratique ou l'inverse, ne sont pas les propos de ce mémoire. L'idée est de l'appréhender à partir des tendances actuelles.

L'hypothèse de la méconnaissance semble relever des difficultés de reconnaitre les frontières donc les enjeux et les représentations qu'elle recouvre.

La quête de légitimation sociale et le voile fantasmatique que cette pratique recouvre est l'objet de ma recherche : les limites, les difficultés et les compromis rencontrés par son type d'organisation ainsi que les questions de stratégie politique au sens étymologique du terme politique, celle de son organisation et des résultats en tant que dispositif.

Il est supposé que la formation-action a un savoir et savoir-faire "spécifiques", les répertorier et élaborer une théorisation à son sujet est la tentative des points suivants. Certains concepts et théories sont déjà repérés dans le premier point de ce chapitre.

Peut-on, à partir de la formation-action représentée comme un analyseur, appréhender les tendances et les débats actuels sur la formation, sur ce que la formation-action bouscule ou bascule, comprendre ses limites induites, celles de son développement et des difficultés qu'elle rencontre ?

2 - 14 Les implications de la "chercheuse-praticienne"

Ces questionnements ainsi formulés traversent, orientent le champs d'investigation de nos pratiques en tant que concepteur consultante, intervenante en F-A. Actuellement, nous utilisons les méthodes et les procédures ou le "processus" de F-A dans le cadre d'un échange des connaissances, en équipes. L'objectif est de co-élaborer avec les agents concernés, ceci par l'emprunt de ce que nous appelons l'analyse situationnelle, l'approche des situations problèmes de travail, les procédures de contractualisation de la F-A, qui constituent les techniques et les protocoles de la production des supports de formation. Ils peuvent être des garanties déontologiques et des protections de ces produits de formation professionnelle et de perfectionnement, contre les censures éventuelles.

Comment traiter la dimension sociale et relationnelle souvent omise par la culture de cette institution ?

Comment introduire des savoirs existants et utiles, mais ignorés dans cette perspective ?

Comment trouver un langage commun entre les sous-cultures et les divisions sociales et professionnelles de cette institution, à partir d'un corpus théorico-pratique à constituer à cet effet ? La formation professionnelle pourrait aborder l'organisation comme un construit humain et élucider en partie les situations de travail.

Grâce à la participation des personnels volontaires, nous sommes au plus près des situations de travail, c'est à dire des conditions, des contraintes, des contradictions, des difficultés qu'ils rencontrent, mais aussi, de leurs préoccupations, interrogations, réactions, intérêts et aspirations. Il s'agit de coformation en recherche sur un terrain réel où s'exercent des pratiques : la formalisation du cadre et des situations-problèmes repérées, la collecte de données nécessaires pour appréhender, l'analyse et la confrontation collectivement des interprétations, ceci par une démarche itérative distanciée.

Bien que "coûteuse" pour l'institution, cette modalité nous semblait pertinente puisqu'elle permettait d'intégrer les facteurs humains aux conditions de changement et, cohérente puisque l'objectif consistait à cerner ce qui est ou ne peut pas être du ressort de la formation.

Dans bien des cas lorsque la formation peut aider ou est indispensable, l'objectif de production en formation se traitait pour une grande part lors de F-A . Notre exemple de pratique est l'élaboration de la valise pédagogie OEA faite dans ce cadre, puis testée, ainsi que la formation des formateurs à ces outils.

Notre remarque d'être une pratique coûteuse est en rapport avec la mode actuelle des référentiels (métier, compétences et formation) qui sévit dans les milieux de la formation et de la production et semble évincer les formations-actions. Quelles peuvent en être les raisons ?

Par ailleurs, le département d'ingénierie et de développement de la formation où je travaillais en tant que concepteur-consultante, nous amenait à conduire en équipe, des dispositifs dont le but est de recenser les besoins de formation en rapport aux expériences professionnelles.

C'est ainsi que nous préconisions ou animions une formation-action. Certains résultats, mécanismes ou phénomènes observés lors d'une formation-action, ont fait par la suite, l'objet d'une exploration plus précise. La production de connaissance est retraduite en outils pédagogiques de formation.

Par conséquent, certaines phases de diagnostic-analyse pour profiler des postes ou appréhender l'évolution d'un métier sur un secteur cible, nous demandaient d'effectuer une analyse des besoins (de formation). Il serait préférable d'appeler cette phase "la mesure des écarts à constater". J'utilisais volontiers un dispositif de formation-action - intitulé comme tel - tout en précisant les limites, les intérêts, les objectifs, les conditions et les précautions qu'elle exige.

Il est opportun de préciser sommairement le contexte et le cadre institutionnel et organisationnel où nous travaillons afin de comprendre les pratiques évoquées :

- L'absence de politique et de volonté affichée des partenaires institutionnels décideurs et du centre national de formation. Ce qui nous semble plus d'actualité.

- Ses missions : gérer en totalité le budget financier attribué à la formation, formation des personnels de l'administration nationale, animer le réseau des centres académiques de formation, développer leurs compétences ainsi que la formation des personnels. Les fonctions des personnels "non enseignants" de l'institution à charge de former ont été regroupés en cent huit métiers répertoriés.

Pour ces raisons le département cité était en quelque sorte dans un processus d'autocommande, et s'était doté d'un (faible) budget de recherche. Il avait recruté trois personnes dont le cursus de formation et les expériences professionnelles couvrent les champs suivants : la psychosociologie sociale, la psychologie du travail, la formation professionnelle, l'éducation des adultes, la création (en autre pédagogique). Par contre, les centres académiques de formation, tout comme l'ensemble des services du centre, s'organisent sur le principe des ressources internes en fonction des contraintes. Les personnels et les formateurs sont certes, des personnes intéressées ou motivées par cette aventure mais leur présence et les prestations de formation sont le résultat de négociations, préconisations et incitations : transfert de postes administratifs, disponibilité et dérogation du temps travaillé pour se former (compétences basiques dans le domaine de la formation) ou faire des interventions ponctuelles (statut du formateur interne), réunions, propositions d'aide technique, construction d'outils, etc.

Il n'est pas étonnant dans ces conditions, de manque en compétence et en disponibilité, de "surcharge" des problèmes soulevés et de dépendance hiérarchique..., que la tendance massive soit à la délégation. Si le budget financier académique pourvoie aux manques et aux attentes, il justifie en même temps la délégation, l'enthousiasme pour les méthodes remèdes, les outils miracles et les formations clef en main, à la faveur d'organismes marchands "spécialistes".

Les commandes et les prestations "externes" de plus en plus nombreuses, sont gérées par les centres de formation. Ce circuit d'organisation de la formation renforce la conception technocratique de ces pratiques. Ainsi, les intervenants internes et occasionnels transmettent les savoirs techniques issus de leur formation initiale professionnelle et de leurs pratiques de travail, sont plus des instructeurs de savoir-faire reproducteurs que des formateurs. Les personnels responsables des plans de formation et de l'organisation des sessions sont des administrateurs plus soucieux de la comptabilité des journées-formation et de la satisfaction des stagiaires que des "problèmes" qui occasionnent des demandes et des besoins de formation, autres que des lacunes de savoir, fondement de l'existence de la formation continuée professionnelle.

Face aux constats résumés en quelques lignes et aux interrogations portées sur nos pratiques et celles actuelles des milieux de la formation professionnelle et des organismes d'études, nous ne pouvons pas espérer que les évolutions ou les"manques"suffisent à expliciter les confusions qui persistent sur ce qui est "entendu" par formation-action et attendu d'une formation-action.

Notre formation à l'université et notre recherche poursuivie à partir de nos pratiques professionnelles font que nous sommes de plus en plus plus interpellées par les articles, les quotidiens et la presse spécialisée de la formation et du travail social, se rapportant au marché de l'emploi et à la mission sociale de la formation. Notre hypothèse centrale s'est dégagée. Il est nécessaire de la confronter, la vérifier et l'étayer.

Ainsi à la lecture d'ouvrages se rapportant en la F-A, deux réflexions fortes d'auteurs ont éveillé mon attention.

- "N'est-ce pas, bien souvent, après coup que l'on baptise ces processus ou ces projets, de formation-action " (Guy Le Boterf).

- "Le terme de formation-action déjà ancien connaît un succès foudroyant, parce qu'il sert à désigner une pratique supposée répondre à ce désir (mi-justifié, mi-fanstasmatique) de réconcilier des pratiques éducatives et des résultats d'exploitation " (Alain Meignant et Francis Jacq)

Et pour conclure provisoirement à la question des implications, nous vous relatons une anecdote très significative de notre trajectoire professionnelle et implicationnelle, inéluctablement induite dans la manière dont nous concevons éducation des adultes en tant que formatrice consultante face à notre "objet" de recherche.

La période de mes vingt un - vingt six ans s'est déroulée au pays de Montbéliard, marqué par les mouvements sociaux des usines Peugeot et LIP à Sochaux et à Besançon, région et contexte où j'ai travaillé pour trois institutions.

La première, le centre hospitalier urbain (C.H.U) dans le service de psychiatrie sous la responsabilité d'un professeur, le docteur Touly, psychiatre, psychanalyste, du courant de la psychiatrie institutionnelle et ami de Félix Guattari. Insérée à temps partielle dans son équipe et selon ses méthodes, j'animais un atelier d'expression créatrice, suivant les séquences. Ces activités partagées avec les "malades" et les personnels soignants (infirmiers, infirmiers-stagiaires dans le cadre de la formation en cours d'emploi, jeunes médecins psychiatres ), ont débouché sur des séquences de co-réflexion avec les personnels soignants constituant ainsi ce quel'on pourrait appeler maintenant la formation continuée professionnelle par l'approche de l'art thérapie. Mais tout ceci n'était pas encore institué ni théorisé. Ainsi j'ai rencontré Jean-René Stirnemman, remplaçant lors des vacances du médecin chef, personnalité originale et sensible, jeune médecin psychiatre parisien qui malgré toutes sortes de pression, de chantage, de procès, a toujours refuser de cotiser à l'ordre des médecins. J'ai suivi des cours de psychologie et de psychiatrie organisés par l'équipe institutionnelle pendant les heures de travail, et aussi à l'université de Besançon.

La seconde institution : deux centres d'actions culturelles (C.A.C) des villes de Sochaux et de Montbéliard, sous l'égide politique et financière de Montbéliard. Ainsi, j'ai animé des ateliers de créations éphémères en volume, situés dans une école primaire qui fermait progressivement des classes. Les séances suivaient parfois le rythme des créations estivales en fonction des temps disponibles des créateurs, ouvriers à la "Peuge" (A l'usine Peugeot et ses sous traitances). C'est-à-dire, les variables horaires entre les roulements en "trois-huit" des équipes à la chaîne, formaient ces espaces de respiration et d'inspiration, lieu des créations individuelles et collectives. Ainsi, pour ne donner que quelques exemples, une sculpture de trente mètres a surgi à l'aurore de son installation surprise, tel un champignon, sur la pelouse entre deux H.L.M du quartier de la Chiffogne, avant d'être cueillie six semaines par les intempéries du ciel et de la vie. Trois fêtes ont été co-organisées par les habitants et les associations de quartiers sur l'idée de Jean Hustel de retrouver les traditions populaires d'autrefois avec les préoccupations actuelles. Des marionnettes géantes et animées des différents secteurs se sont rejointes formant le cortège vers le centre ville de Montbéliard pour être brûlées sur la place dite des revendications sociales culturelles où était rénové un pavillon en futur centre des créations locales.

La troisième institution où je me suis investie est la maison de l'enfance de Montbéliard, proche de l'atelier, suite à une discussion avec le directeur de cette maison encore en construction lorsqu'il m'a sollicitée. Les ouvertures d'une maison de l'enfance sont les hors heures scolaires et les vacances. Pour s'intégrer dans la dynamique du quartier et connaître les instances locales, il avait suivi les événements et participé à des séances d'atelier, lui-même très attiré par la création, ce type d'animation et d'approche. C'est ainsi que nous nous sommes rencontrés et appréciés. L'idée que je puisse former ces futurs animateurs, sans réelle formation (des jeunes étudiants, avec ou sans BAFA) lui était venue. Il savait que je lui proposerais quelque chose d'original, comme il le fit remarquer après l'explication du dispositif que je lui présentais. Une séquence régulière de formation une fois par quinzaine avec une rémunération forfaitaire pour les étudiants-animateurs. L'activité était de "se former" par l'action et la dynamique créatrice d'un groupe. Ainsi, ils ont conçu entièrement un récit et son montage d'art visuel : un spectacle avec des ombres chinoises sur très grande toile, des effets spéciaux tels les odeurs, l'agrandissement et le rétrécissement des formes "humaines", des marionnettes de toute technique (suivant le personnage) et des jeux corporels, des costumes, les sons musicaux (création phonique avec une autre personne compétente) et les lumières étaient à la fête. Le spectacle a été offert aux enfants.

C'est dans cette ambiance que j'ai rencontré un petit garçon de six ans à peine qui, seul dans l'atelier de bois de cette maison pour les enfants, assemblait des morceaux et des formes de bois avec des clous et un marteau. Affairé, il tirait la langue. La porte étant grande ouverte je pouvais l'observer. Je l'ai rejoint, intéressée par sa concentration et la forme de l'assemblage.

Je lui ai demandé : "Qu'est-ce que tu fais ?"

Non surpris, il a détourné les yeux pour me répondre : "Ba... tu n'vois pas que je m'amuse à travailler ?"

Maintenant Azzedin doit avoir près de vingt six ans.

Je dédie le mémoire de D.E.A à tous ceux qui sont évoqués dans ce fragment de vie des débuts de formatrice pour adultes et à toi Azzedin auteur d'une formule qui, dans son essence, est l'espoir d'un autre regard sur notre monde des adultes.