1-1 La formation intégrée : des pratiques en réponse à l'emploi

A leurs origines, l'éducation permanente et la formation continue ont en commun une conception humaniste. L'idée de la "seconde instruction" culturelle et technique de Condorcet (rapport de 1792) est encore très présente dans les années soixante dix.

La formation par les savoirs qui "libèrent" a un double objectif : l'apprentissage centré sur la personne reposant sur la notion ambiguë d'autonomie (Besnard, Liétard, PUF, 1993) et la transformation de la personne suivant les postulats de volontariat, d'éducabilité de l'adulte et de son inachèvement (Lapassade). L'organisation des actions en "groupe-classe" est calquée sur l'école.

La décennie soixante cinq / soixante quinze, appelée la "stagification" par Jacques Guigou (1993) représente le développement de la formation des adultes et l'institutionnalisation de la formation continue. La conception éducative et les idéologies sous-jacentes, tranchent de fait, avec la conception de formation professionnelle en entreprise et dans les grandes organisations à caractère industriel et bureaucratique .

Les lieux de travail, de production ou de service, sont peu habitués à réfléchir sur ces questions et "obligés" de contribuer par le décret de la loi de 1971 à la formation "instituée" de leur personnel. Ils font donc appel à des organismes externes de formation et stimulent le personnel à "aller en formation" et à bénéficier de ce droit. Mais en même temps, une demande se développe de la part des responsables qui souhaitaient tourner la page sur une période dans laquelle la formation était trop souvent assimilée à une dépense "sociale", peu finalisée sur les objectifs managériaux (Meignant, Jacq, 1987, p 111).

A cette occasion, une minorité des personnels s'engage dans des formations plus approfondies et des séquences de perfectionnement technique. Ils acquièrent des compétences de formateur ou de consultant. Selon l'importance de l'entreprise, certains d'entre-eux ont pu négocier avec la direction, le temps imparti pour exercer ou pour obtenir le statut de formateur ou de consultant interne. D'autres quittèrent leur entreprise pour devenir des professionnels de la formation ailleurs.

Tout en continuant à avoir recours et faire appel aux organismes extérieurs de formation et de consultance, progressivement les entreprises organisent leur politique de gestion des ressources selon la loi du marché : la productivité, le marché de l'emploi (l'offre et la demande) et le principe de la concurrence au sujet des prestations sur catalogues, les réponses sur "mesure" entre les différents organismes vendeurs de formation, suivant les coûts, la qualité, la pertinence, la réputation ou l'image de ceux-ci (cf entretiens 1 "Boris" et 3 "Jean", en annexe). La politique de développement de l'entreprise est celle des activités de fabrication et des services, nouveaux ou pas, à facturer selon des critères définis. Elle relève du principe de l'expansion. La politique d'investissement représente les ressources matérielles et humaines à acquérir ou à développer. Elle correspond en principe de modernisation en technologie, en compétences et recrutement, etc... il s'agit des moyens requis pour se maintenir sur le marché, être compétitif, faire du profit voire se développer.

Les entreprises intègrent l'ensemble des contingences de production et de service de la gestion du travail (gestion prévisionnelle, préventive, planificatrice, etc.) à la formation des personnels (requalification, polyvalence, formation continue, reconversion). Ainsi apparaissent les structures de formation interne et se développent des services de type "ressources humaines". Il s'agit de gérer pour le mieux et conjointement la formation et les personnels, l'approche commune (et les préoccupations à partager) étant la gestion des "emplois". Toute méthode, compétence et instrumentalisation pouvant les aider à appréhender les changements et à réagir en conséquence, à anticiper et faciliter les prises de décision, à convaincre voire à mobiliser les personnels autour des notions de "performance" et de "qualité", est la bien venue. Puisque les organismes de formation et de conseil sont dans la situation de marché, la stratégie va être, bien entendu, de s'adapter à la demande, l'exhibition d'une capacité à mener des processus de formation-action devient l'une des composantes de la stratégie de marketing de ces organismes (Meignant, Jacq, 1987, p 111).

La période des crises économiques des années quatre vingt, change les données. Les services des ressources humaines gèrent alors plus l'emploi en tant que sureffectif, flexibilité, mobilité et reconversion professionnelle avec les partenaires syndicaux et les partenaires "extérieurs" : les institutions et les organismes de formation, les représentants politiques de l'État et ceux plus locaux. Les entreprises en difficulté sollicitent fortement la formation permanente comme un moyen de réajustement de l'univers technique à son environnement économique. (Sainsaulieu, 1987). Ce qui crée de nouveaux rapports que ceux noués autour des activités de formation issues de la loi de 1971. C'est le temps des rappels à la conscience sociale de Bertrand Schwartz au gouvernement, dont le défi est de "moderniser sans exclure", de son "collègue" Bernard Lietard, alors chargé de mission à de la Délégation de la Formation Professionnelle : "il n'y a pas de problèmes de formation professionnelle, il y a des problèmes généraux" (Actualité de la formation permanente n°107, p. 29). Un des premiers signes de cette dynamique de la formation permanente est le sentiment, affirmé par la grande majorité des formateurs, de vivre une sorte de malaise lié à l'exercice de leur métier (...) ils se sentent contraints et limités par le fonctionnement de l'entreprise. (Sainsaulieu, 1987, pp 295, 375). Dès les années 80, les secteurs plus sociaux de la formation, recrutent leurs formateurs. La "seconde instruction" culturelle et technique devient, en quelque sorte, le sous-principe de base des pratiques d'insertion, de socialisation, des dispositifs d'alternance ainsi que ceux où sont mixés, un temps de travail, une indemnisation ou une rémunération suivant le dispositif, la législation, quand on est l'employeur ou l'employé : une possibilité ou une obligation de se former.

Ce contexte "favorable" correspond au développement de la formation-action, dans la foulée des nombreux "groupes d'action" qui se sont constitués dans les entreprises à la période dite de "l'évolution technologique", de la modernisation et du retour aux pratiques ou aux méthodes de la recherche-action (R-A).

1-2 Les caractéristiques de la F-A selon les publications

La première caractéristique de la F- A est d'être une pratique de formation intégrée aux situations de travail, évoquée comme telle dans les revues spécialisées de la formation professionnelle. Par contre, elle un sujet peu exploré et ne fait l'objet d'aucune réflexion théorique critique dans le champs de l'éducation des adultes. Seule la revue Éducation Permanente (n° 87) a consacré la seconde partie sur la F-A. Les articles présentent plus la forme descriptive de chantiers où la F.A était une des méthodes utilisées pour conduire le projet.

Quelques auteurs de la sociologie des organisations ou proches citent la F-A comme un "dispositif d'intervention pour accompagner une transformation". Des ouvrages "pratiques" sur la formation y font référence. 

Le succès de la F-A pendant les années quatre vingt repose avant tout sur l'idée commune de la "formation-réponse", autrement dit la formation est considérée comme une réponse à bien des projets ou maux. Elle est un des moyens d'adapter les structures de travail et les personnels face aux contingences de l'époque. Le désir mi justifié, mi fantasmatique de réconcilier des pratiques éducatives et des résultats d'exploitation. (Meignant, Jacq) a permis de faire connaître ce mode de former : la F-A. Nous pensons que son succès vient aussi du postulat que toute formation sur un site de travail et avec les personnels, facile le transfert des savoir-faire acquis lors d'une séquence de formation. L'approche pragmatique de la F-A garantirait au moins la mise en application de ce qui nouvellement acheté, de ce qui est reconnu nécessaire de changer, d'endiguer, d'apprendre. Les savoir-faire à modifier sont contrôlables lors d'une simulation : un geste effectué, une activité exercée, l'utilisation de la nouvelle machine, etc. L'apprentissage se fait "grandeur réel" dans l'espace du travail et devant les collègues. Avec l'intervenant-formateur, il est possible de rectifier, de refaire, de mieux comprendre la difficulté, d'envisager le problème autrement, d'activer le processus des transformation, jusqu'à la réalisation. etc. Puisque la F-A accompagne ces "changements", il est possible d'affirmer que la F-A est une modalité efficace du changement opérationnel .(Le Boterf, 1990)

Reprenons les arguments définitionnels-fonctionnels sur la F-A

La formation-action englobe donc la formation classique dans un processus d'ensemble dont la finalité est d'aboutir à des résultats mesurables en terme d'efficacité organisationnelle (A. Meignant, 1987, pp 111/123)

et

La formation-action est un outil de résolution d'un problème collectif, exprimé collectivement. (M.C Mallen, pp 139/149).

La F-A est donc un mode d'accompagnement d'un site de travail "demandeur" afin qu'il puisse agir au plus près des résultats escomptés. La demande exprimée collectivement suppose conjointement, de clarifier ce qui relève de la situation professionnelle pour laquelle "on" fait appel ou on propose une F-A qui les aiderait à trouver des solutions aux problèmes et, d'analyser ce que recouvre une demande surtout lorsque celle-ci est collective. Ces deux types d'analyse de nature différentes, sont des préalables à toute décision d'engager un dispositif de F-A, car d'après les recommandations d'auteurs praticiens : "il faut être convaincu que la formation même "action" n'est pas toujours la meilleure ni la seule solution" (Le Boterf, Chataigner, 1987). Or, lors du premier contact avec l'organisme sollicité ou l'éventuel intervenant, ces deux préalables sont encore et "à priori" indissociables. Dans les écrits recensés, aucune précision n'est apportée à ces questions et aux procédures qu'elle soulève. Nous reviendrons sur ce sujet lors du processus de la F-A puisqu'elle est souvent définie comme tel : La formation-action est un processus ou un projet d'action dans lequel les acteurs qui y sont engagés apprennent en analysant et en résolvant en vraie grandeur les problèmes ... (Le Boterf, 1991).

Mais à quels besoins spécifiques les F-A prétendent-elles répondre ?

Les situations de travail qui ont fait l'objet d'une intervention en F-A ont été répertoriées tels des postulats à partir de la bibliographie annotée sur la F-A. Il se dégage une "finalité" commune des pratiques de F-A, celle du changement acté, dont les finalités correspondent plus aux "besoins" d'une politique du site de travail, celui de "s'organiser" en prenant en compte les trois aspects techniques, sociaux et économiques qui caractérisent toute organisation de production ou de service dans son contexte post-industriel et économique.

Les organismes et les services publics, les "institutions", sont contraints aux mêmes exigences que les entreprises privées. Par contre à cette époque, ils sont engagés à leur tour dans la politique générale de la déconcentration puis de la décentralisation. L'aspect organisationnel à accompagner, consiste à trouver des procédures adéquates, à créer des circuits qui facilitent la restructuration. Les situations professionnelles correspondent "plus" aux problèmes de pouvoir et au transfert des responsabilités. Ces aspects "névralgiques" de la dimension organisationnelle des institutions sont accentués au point de faire l'objet de traitements collectifs et de proposer des F-A. La démarche est délicate et inhabituelle parce qu'opposée à la culture des institutions. Il est à noter que les situations de pouvoir et les problèmes de délégation sont partout présents, y compris dans les grandes entreprises privées et plus particulièrement celles à caractère bureaucratique.

Notre investigation de cette période correspond à l'essor de la F-A, à son vif "succès" et son utilisation intensive. Actuellement, la F-A semble être une pratique plus réservée à la "formation interne" des entreprises et des personnels cadres. Ainsi la F-A tente de répondre :

- aux exigences technologiques et aux besoins d'appropriation de ces techniques, à l'utilisation d'outils et à l'adaptation dans le travail qui en résultent.

- aux exigences de fabriquer de nouveaux produits ou d'acquérir de nouvelles pratiques de travail, qu'il s'agisse de prestation de service et de savoir-faire dans les domaines de l'industrie, du commerce, du tertiaire ou de la formation (formation des formateurs internes, des personnels d'encadrement : F-A en intra et en "interentreprises").

- aux besoins d'améliorer ses pratiques selon des critères de qualité ou d'efficience dans le travail.

- aux besoins d'instaurer un climat qui permette de réaliser une certaine adéquation entre les objectifs d'une unité de travail et les objectifs individuels des personnels.

- au besoin de changement dans les motivations de travail où à l'élargissement des tâches qui permet la responsabilisation, l'autonomie et l'implication des personnels à la politique de requalification des fonctions.

- au besoin de résoudre des problèmes de nature organisationnelle.

- au besoin d'améliorer la planification du travail.

- au besoin de faire évoluer les modes de management.

- au besoin de permettre une collaboration constructive entre différents services, unités de travail ou départements qui, dans la situation sont en compétition ou en contradiction.

- dans les processus de décentralisation, de déconcentration ou de délocalisation d'une institution, d'un organisme, d'un trust..., l'anticipation et/ou des solutions sont des réponses aux besoins de restructuration, c'est à dire de définir et de transférer les responsabilités, les compétences et les moyens (F-A "intra" et la F-A "inter").

La F-A est une pratique d'adaptation liée aux contingences socio-économiques et techniques, aux conséquences politiques qui s'inscrivent dans l'organisationnel, et non à un "désir" de changer, même si le changement est la condition. Pouvons-nous la définir comme une école des adultes au travail ?

Reprenons la définition de Guy Le Boterf (1991, p 21)

La formation-action est un processus ou un projet d'action dans lequel les acteurs qui y sont engagés apprennent en analysant et en résolvant en vraie grandeur les problèmes qu'ils doivent contribuer à résoudre. Un processus de F-A suppose la mise en place et le fonctionnement d'un accompagnement pédagogique approprié.

Cette définition nous permet de préciser la conception première des deux termes utilisés pour désigner la F-A parmi les autres formations intégrées existantes et dégager partiellement la nature des rapports entre la formation et l'action que la F-A entretient .

- En F-A, l'action est d'ordre stratégique. Elle est la mise en oeuvre d'une série d'actions "décidées" collectivement par des acteurs sur le site même du travail et qui pour anticiper, se constitueront en deux groupes, nous le verrons après. L'intervenant a pour rôle d'étudier la faisabilité des actions à engager puis de les programmer suivant un processus formel.

- La formation est de l'ordre de la mise en forme des transformations suivant la définition générale accordée au terme "formation" et à toute situation d'apprentissage collectif des adultes. La F-A a une fonction d'accompagnement de ces transformations et des actions à organiser.

- Le processus repose sur une démarche d'activation impliquée, de la présence jusqu'à l'engagement ou la participation. Il est une aide : à la prise de décision, à l'accès aux circuits d'information et aux savoirs, nécessaires à la résolution des problèmes. Le processus permet de définir et choisir les outils méthodologiques, les modes de collaboration et d'application, tous deux adaptés à la réalité de l'entreprise, au service concerné, à l'équipe de travail qui "doit" modifier ses relations, son organisation, utiliser un nouveau produit, méthode, machine, etc... Il s'agit d'installer ou de préserver une situation de transition selon les conditions de travail et la réalisation de ce qui est "souhaité" ou "obligé" parce que considéré comme incontournable.

Ainsi, le principe organisateur du processus de transformation conforme au résultat attendu, repose sur les rapports entre l'action (les actions) et les apports en savoir dans son aspect formation. Ces rapports sont de l'ordre stratégique sur trois registres : l'action est la trans-formation suivant une procédure de contractualisation entre les personnes et, ces contrats différents, ont en commun une finalité : des résultats à atteindre. La F-A est conduite méthodologique dont la perspective praxéologique est : l'optimisation de l'action, l'aide à la décision et permettre que le projet devienne réalité. Autrement dit, l'accompagnement s'inscrit dans une perspective axiologique qui vise à réduire les "écarts" entre l'existant et ce qui est projeté, en travaillant sur les dysfonctionnements, en transmettant des apports en savoirs de tout genre, tout en privilégiant les formes de concertation.

Alain Meignant et Francis Jacq ont établi trois niveaux d'utilisation de la F-A à partir de cas illustrés. Ils nous permettent d'analyser les relations entre la formation et l'action, et de cerner le rôle accordé aux acteurs (1987, pp 115/ 119).

Le premier niveau

- L'action pourrait se définir par le comportement prescrit est entièrement prédéterminé par l'organisation. La zone d'autonomie se situe dans la qualité de l'exécution. C'est l'apprentissage d'actes professionnels répétitifs qui présentent un caractère "d'automaticité : appliquer telle procédure, appuyer sur tel bouton".

- La finalité est la recherche d'une "optimisation du rapport qualité/coût."

- La formation est un "espace-temps" où le formé est considéré comme un "rouage" de l'organisation, qui doit être formé "à exécuter le mieux possible le comportement prescrit".

L'analyse sur la fonction d'une formation intégrée et conçue en action collective avec un intervenant-animateur et formateur se rapproche de celle du "groupe de tâche" conduite par un ergonome ou un psychologue du travail et les "groupes d'urgence" que nous rencontrons depuis une quinzaine d'année dans les entreprises, et relatés actuellement dans la presse et des écrits plus critiques. (cf, chapitre 3).

- La démarche F-A montre ses limites qui "tiennent essentiellement à l'articulation entre la formation et le système de décision. Si cette articulation n'est pas soigneusement organisée à l'avance, nous dirions même "contractuelle", on constate souvent une dégradation du processus". (Meignant et Jacq, 1987).

D'après les données du cas, la dégradation viendrait du fait que les propositions élaborées par ce groupe (appelé groupe réel ou groupe-acteur, ceci n'étant pas écrit dans le texte) lors de l'action volet formation et, qu'ils soumettent au "système de décision" (généralement appelé le "groupe de pilotage" avec la même remarque) apparaît comme "sortant du cadre de ce qui est acceptable". On est prêt à entendre "des suggestions sur tel aménagement d'un poste de travail, beaucoup moins à faire face à une interrogation critique sur le processus d'ingénierie qui a conduit à l'achat et à l'installation d'un matériel peu performant". Ou alors, il est accepté que ce groupe-acteur "manifeste une volonté de bon aloi à effectuer quelques effets pour améliorer ponctuellement un processus, beaucoup moins qu'il énonce en quelques heures une proposition qui fasse, par contraste, la démonstration que l'encadrement ou les services fonctionnels ont été incapables de trouver eux-mêmes la solution". Les auteurs soulignent qu'ils retrouvent en F-A et pour eux les mêmes problèmes d'expression que ceux rencontrés pour les salariés. Ceci n'est pas sans nous rappeler la tentative d'instituer des "groupes d'expression" dans les entreprises (cf, chapitre 3).

- Le contrat pédagogique entre l'entreprise et le formateur est de "type sous-traitance. Le formateur est lui-même un "rouage" d'un processus dans lequel sa valeur ajoutée est pédagogique, mais en aucun cas organisationnelle. Il forme des gens "adaptés" au rôle qui leur est prescrit".

- "L'acteur" est vu "au sens sociologique crozierien du terme ". Les auteurs parlent du "formé " uniquement, malgré leur démonstration des difficultés et du type de rôle demandé à l'intervenant-formateur et qui nous semble être très similaire quand à ses possibilités d'autonomie et de rôle en tant qu'éducateur, face aux facteurs surdéterminants rencontrés dans la situation pédagogique. "Le participant n'est pas considéré dans sa singularité, mais comme représentant d'une catégorie d'acteurs supposés partager enjeux et stratégies".

Par conséquent, si le personnel est reconnu comme ayant une certaine autonomie parce qu'il est un participant du groupe-acteur, cet aspect est exprimé le plus souvent sous le terme d'implication lors de nos lectures, ou parfois parce qu'il est un individu porteur d'un projet professionnel pour lequel, il est possible de l'aider à négocier les conditions afin d'y parvenir ; par contre, faisant partie d'une catégorie professionnelle à gérer ou selon une nomenclature ou une grille salariale, il est "identifié par postulat" (p. 117) comme le représentant d'un type de personnel. Cette logique est proche de la conception du "groupe-métiers" et des procédures de référentialisation (cf, chapitre 3).

A ce premier niveau, ou plutôt suivant ce type d'utilisation de la F-A, les auteurs sont critiques. Proposer la modalité de F-A pour ce type de situation, leur paraît non seulement inutile, peu pertinent voire "inadmissible", suivant, nous semble t-il, le code éthique de la sociopédagogie, et donc en tant qu'intervenant et personne. Pourtant ce "niveau" de F-A existe ou elle a été pratiquée dans des circonstances similaires. Certaines équipes de la "Mission Nouvelles Qualifications" ont monté des dispositifs de F-A pour des situations identiques. Il nous semble nécessaire de préciser que la Mission Nouvelles Qualifications est un organisme créé en 1981 sous tutelle de l'État, dont Bertrand Schwartz est l'initiateur à partir de l'idée de "moderniser sans exclure". Rappelons qu'il est aussi, l'un des promoteurs de la formation permanente et de la F-A, le théoricien de la pédagogie des dysfonctions. Les dispositifs de la Mission avaient pour objectif de démontrer que c'était possible. L'analyse de la situation et des "besoins" appelée "étude de faisabilité" préalable à toute proposition de ce genre, était l'aide et la contribution "gracieuse" de la Mission aux entreprises. Autrement dit elle était subventionnée par le Ministère du Travail. Un bon nombre de leurs dispositifs incluaient des modalités de F-A. Plus ou moins complexes suivant les enjeux et les chantiers : Renault, des usines de la Région Nord, etc. Ces dispositifs ont été mis en place pour les raisons suivantes : former le personnel, une adaptation au changement qui demande une réorganisation avec le personnel d'encadrement, l'apprentissage des savoirs requis, avec ou sans obtention de diplôme ou de certification. L'objectif principal était de "conserver" son emploi lorsqu'on est un salarié et de contrer le raisonnement ou la politique des entreprises de cette "époque" qui pouvait se résumer ainsi. L'évolution technologique nécessite d'engager d'autres personnels ad hoc et extérieurs, c'est-à-dire déjà qualifiés, sans toujours les rémunérer en conséquence. Cette logique provoquait des licenciements et des plans sociaux, financés en partie par les fonds attribués à la formation et aux services sociaux à charge et dont les budgets sont réservés aux dispositifs de formation de reconversion ou autres et aux aides correspondant . Le défi était d'éviter le licenciement et toutes les conséquences que celui-ci induit ou signifie selon les personnels et d'engager une démarche pour ceux qui étaient intéressés. Les agents de la Mission devaient faciliter les conditions négociées avec l'entreprise et leur procurer toutes les compétences pour maintenir les emplois et, en fonction des efforts consentis, garantir un salaire correspondant. Or certains de ces dispositifs, trop "ambitieux", demandaient un délai en temps pour parvenir à la qualification requise. Et bien que les conditions de départ aient été accordées, une révision de la politique ou un déséquilibre commercial de l'entreprise en question, ont été les déterminants forts pour mettre à l'échec un tel défi et procéder à des licenciements de salariés nouvellement qualifiés voire diplômés à la suite d'un de leurs dispositifs. Ce que nous relatons présentement fait partie de notre expérience professionnelle comme intervenante en F-A pour la Mission Nouvelles qualifications lors de sa seconde période, c'est-à-dire suite au retrait naturel du fondateur. Cette "disgression" nous permet de souligner l'importance du facteur temps à gérer dans une F-A, et plus particulièrement pour les secteurs industriels, commerciaux, privés. Parmi nos nombreuses lectures à ce sujet, ce déterminant n'est ni spécifié, ni relaté. Nous sommes très éloignés des interventions de consultance qui accompagnent les actions collectives et formatives in situ dans une perspective de résolution des dysfonctions à long terme, dont certaines font notoriété. Pourtant, elles sont parfois associées ou confondues avec la F-A. Par contre seuls trois auteurs à notre connaissance spécifient que la F-A s'inscrit dans un "espace-temps" (Jacq, Le Boterf et Meignant). 

Le second niveau d'après Alain Meignant et Francis Jacq (1987, pp 115/ 119)

- L'action est la remise en cause et l'aménagement partiel possible des règles et des critères d'action pour rechercher une meilleure réactivité des aléas. L'apprentissage permet d'adapter lors de variations d'un processus pour l'essentiel codifié d'avance. Mais dans la mesure où les variations ne pouvant pas être prévues à priori, la créativité du salarié est sollicitée.

- La formation correspond à un apprentissage permettant d'adapter un comportement lors de variations d'un processus pour l'essentiel codifié à l'avance. Puisque les variations sont possibles et par nature imprévisibles, l'auteur précise que les capacités "créatrices" des "salariés" sont sollicitées. Le "formé " est considéré comme un "acteur" pouvant dans le cadre d'une organisation existante, proposer des solutions à des dysfonctionnements. L'intervenant-formateur peut "viser pédagogiquement de leur transmettre une "culture" sur le sujet (entraînant leur conviction de l'importance de la qualité), et des méthodes qu'ils auront à appliquer de façon autonome et créatrice pour faire face efficacement à ces imprévus" (p. 116).

- Le "formé acteur" sont des agent de maîtrise qui apprennent à adapter leur comportement, à respecter et faire respecter les "normes de qualité" de la production, à identifier les "points clés" servant au contrôle systématique lors de variations et à définir par avance des "parades préétablies".

Les auteurs précisent : c'est à "ce type de démarche que l'on présente le plus souvent sous le nom de formation-action". Or c'est à ce niveau que la description argumentée de la F-A nous semble la plus proche des groupes projets (G-P) et des cercles de qualité (C.Q). Serait-ce alors, parce que l'intervenant est en "extériorité" à l'entreprise, c'est-à-dire en statut de formateur, de consultant, dans un organisme de formation, un cabinet de conseil, d'étude et que celui est un co-contractant, qu'il serait possible de faire une distinction entre La F-A, le G-P et le C.Q... ou un changement d'appellation ? A moins que les différences ou les distinctions soient celles d'une exploitation écrite après une expérience de pratiques de formation intégrée, de manière plus pédagogique, développée dans leurs aspects sociologiques ou psychologiques, plus distanciée voire critique selon les langages et les termes utilisés par ces nombreux auteurs et en fonction des lecteurs à qui ils s'adressent. 

Le troisième niveau

- L'action est le processus d'invention de nouveaux processus permettant la mise en place d'innovations. C'est-à-dire que la F-A a pour fonction d'activer la capacité collective de trouver des réponses nouvelles à des situations connues, voire à inventer des "solutions inédites à des problèmes sans précédents".

- La finalité n'est "autre que le projet à réaliser".

- Le "formé" est considéré comme une "personne". Il n'est pas "objet" de la formation, mais un sujet considéré dans sa spécificité de personne et où il est co-"inventeur" des processus à engager. Le cas des "responsables de projets est tout à fait caractéristique à cet égard" - ceci étant proche des principes du "groupe-projet" défini en chapitre 3.

Ils distinguent la F-A "intra" c'est-à-dire interne à l'entreprise, in situ et in vivo pour l'action collective, de la F-A "inter", autrement dit des regroupements ou la situation est "hybride" pour des responsables de projet de succursales liées à un trust, pour des responsables de formation "interne" d'un grand groupe industriel mais dans des secteurs différents, d'après leurs exemples.

En F-A intra, elle a "à la fois la tendance à privilégier l'action sur la formation, et à être réinvestie par des mécanismes institutionnels préexistants (qu'il s'agit précisément de dépasser)". Ils ajoutent qu'il est toujours possible à l'intervenant de faire l'analyse de ces mécanismes institutionnels eux-mêmes en tant qu'objet (contenus) de l'apprentissage "selon la problématique "socio-pédagogique". Mais l'expérience montre que ce type de démarche ne produit les résultats attendus par l'entreprise (en termes d'action) que dans la mesure où elle conduit les participants à intégrer dans le champs de leur analyse des dimensions qu'ils sous-estimaient (des problèmes de décision, des procédures) pour finalement augmenter leur degré de réalisme de leurs décisions" (p. 119). Dans les cas de remise en cause des mécanismes institutionnels, nous nous retrouvons dans la "zone de l'inacceptable", situation décrite dans un cas et placé au niveau 2.

Nous tenons à préciser que l'ensemble des arguments de l'article se construisent autour de la relation duale, le formé et l'intervenant. Les interprétations sont centrées sur la personne, sous les termes de : l'apprenant, le rouage, l'individu, l'acteur, etc. Au "premier niveau" et suivant l'analyse des auteurs, l'approche nous semble judicieuse, il relève essentiellement de l'apprentissage. Par contre, au delà de leurs intentions de démontrer la position et la posture des participants, c'est-à-dire le statut professionnel et celui au sein de leurs entreprises respectives, et qui laisse à voir les degrés d'ordination, d'imposition tout en suggérant implicitement les questions d'aliénation au sein même des enjeux ; il nous apparaît que les aspects collectifs dans le travail et dans l'action ne sont pas suffisamment abordés. Pourtant une des spécificités de la F-A est de travailler les aspects relationnels et socioprofessionnels sur le principe de l'interdépendance en s'appuyant sur l'apprentissage et la "transformation" pour l'action à partir de trois notions : la compétence, la compétence collective et les représentations.

- La "formation" ou la F-A du niveau 3, est de conduire des processus nouveaux "sans disposer de référentiels entièrement déterminés à l'avance" (p. 117). Même s'il est écrit juste après, que "certains de ces référentiels existent (la procédure de décision sur des investissements, la règle du jeu de l'information des partenaires sociaux, etc). Par contre "d'autres (référentiels) concernant l'organisation du travail, la gestion des emplois, sont presque entièrement à inventer" (élaborer).

Nous nous retrouvons sur les rapports étroits entre la F-A et le "groupe-métiers" et plus particulièrement sur les problématiques de l'usage des procédures de référentialisation et de l'emploi de référentiels dans les secteurs de travail et dans le domaine de la formation (cf, chapitre 3).

L'article a l'avantage par son approche de cas différents, d'établir une comparaison entre la F-A en regroupement dite en "inter " et la F-A dite en "intra". Nous pouvons mesurer parmi ces illustrations, l'intérêt certain à faire usage de ce type "d'intervention-formative". Les fonctions que la F-A peut apporter en tant que stratégie pour un commanditaire ou une direction et, sont aussi la stratégie de l'intervenant animateur lorsqu'il est en statut interne. Les compétences mises à contribution, permettent de profiler en quelque sorte le type de formation de l'intervenant, ses référents théoriques (ou tout du moins dans l'état des travaux, ceux des auteurs et des quelques entretiens préliminaires (cf en annexe), les apports que celui-ci peut amener en termes d'inscription disciplinaire et de savoirs opératoires (Le Boterf, 1994), de cerner la stratégie de contractualisation utilisée et "spécifique" en tant qu'intervention pour mieux discerner la F-A des autres formations intégrées.

- La F-A se pose différemment quant elle est en "intra", autrement dit, sans être formulé comme tel, lorsque la F-A est organisée sur le site même du travail ou in vivo et, lorsque la F-A est "inter", c'est-à-dire par regroupement, composée soit d'un panel représentatif des personnels concernés (groupe composé ou groupe-acteur) ou d'un regroupement des personnes (groupe réel) mais hors du site. Les termes "inter et intra" utilisés par ces auteurs sont peu indicatifs quant à la manière dont ces deux types s'organisent concrètement.

La F-A en "inter" a des avantages dès le niveau 2 . Il serait plus facile pour les participants d'y exprimer leurs doutes, les hésitations, les faiblesses. "Le droit à l'erreur est reconnu". Il est possible d'échanger entre "pairs" puisqu'ils ne seraient pas placés en "situation de compétition, de pouvoir, mais d'émulation" selon les auteurs. L'inter s'inscrit dans "un projet pédagogique" dont les temps forts ont un caractère de règle de jeu d'un "contrat moral" passé entre les participants et l'animateur".

la F-A en "intra" est un "moyen privilégié pour impliquer l'ensemble des acteurs internes concernés". Ce qui représenterait de bonnes conditions et des garanties de réussite lorsque l'objectif est l'apprentissage comme pour le premier niveau.

Par contre, les auteurs s'interrogent sur l'efficacité réelle d'une F-A "intra" qui se situerait dès le second niveau.

"Précisément parce qu'elle (F-A) vise des "acteurs" (...). Dans le groupe d'acteurs se déploie des stratégies. Le changement dérange toujours, et les participants adoptent des attitudes qui, même si elle sont par principe positives, restent prudentes. Le formateur se retrouve, bon gré malgré, en situation d'arbitrage". Sa fonction est de réguler la situation, d'où des compétences de médiateur et une bonne connaissance des conduites de groupe. Et puisqu'il "n'est pas rare, dans l'entreprise, de parler du projet X", c'est-à-dire du nom de l'animateur et donc en statut d'interne ou "de l'organisme extérieur", la stratégie des acteurs est, disent les auteurs, "bien entendu et parfaitement normal, de récupérer à leur profit le bénéfice de l'action si elle est réussie, et de rendre l'animateur ou le consultant responsable si elle échoue (ou si elle provoque des réactions dangereuses d'acteurs de haut niveau d'influence). C'est le rôle de fusible que les consultants connaissent bien. Les participants on intérêt à faire durer au maximum cette possibilité de faire sauter le fusible pour se donner la possibilité de retrait (...) Ce qui déresponsabilise les participants et l'environnement " (p. 118).

Nous précisons que l'environnement n'est pas uniquement le social économique et les collègues, mais le décideur du projet : la direction générale et le commanditaire de la F-A ou les commanditaires suivant les cas. La "parade" selon les auteurs : "est dans le "contrat" négocié en amont, mais il ne suffit pas toujours à déjouer des stratégies subtiles dans lesquels la mauvaise foi et l'oubli sélectif jouent leur rôle".

Un second cas est apporté pour nous montrer les conséquences lorsque ces acteurs sont placés dans une situation à enjeu fort, et les limites de la F-A en "intra" et au second niveau seulement d'après les auteurs. Il relève implicitement les questions d'évaluation et de reconnaissance des acquis en F-A et qui nous interrogent. Il nous laisse à voir la stratégie pédagogique et éducative de l'intervenant : le "savoir habile" du pédagogue et le savoir "impliqué" de la situation dont les contraintes et les enjeux sont à gérer collectivement suivant une dialectique et une appréciation de ses propres marges de manoeuvre.

"L'erreur fragilise celui qui la commet" ... surtout quand le site précise les résultats. La F-A "est donc une formation conduite à se centrer beaucoup plus sur les méthodologies d'analyse et d'action, à explorer les limites de leurs aptitudes personnelles (à analyser une situation, à communiquer, à s'impliquer, à être créatif, etc), puisque le droit à l'erreur - condition essentielle de la démarche éducative - est, de fait, exclu de la situation. Mais (...) ce sont précisément à ces limites que le progrès personnel peut être accompli, cela conduit à éliminer de la formation ce qui constituerait pourtant l'un des leviers essentiels du changement souhaité : la capacité de chacun à réellement "porter" le projet" (pp. 118, 119).

Ainsi, ces niveaux d'analyse des rapports entre la formation et l'action nous permettent d'entrevoir trois problématiques que nous aborderons par la suite : le statut unique d'acteur, la nature du changement et l'idéologie du changement de la même période conjointe des années 70 à 90 pour la F-A et la R-A, les fonctions du groupe et les effets de groupe, le rapport entre les savoirs et les pratiques.

La formation-action est donc présentée comme une pratique d'intervention formative, efficace et opératoire. Les apports techniques et théoriques sont fonction de l'action à engager ou suivant les difficultés rencontrées. Ils relèvent de la résolution de problèmes ou de la réalisation d'un projet, des changements occasionnés, de l'adhésion des personnels concernés et d'une mobilisation des compétences, acquises ou non en F-A.

La formation-action est une pratique "alternative" réservée aux milieux professionnels du travail et de la formation, à la fois une intervention de médiation pour accompagner les changements sur un site de travail avec les personnels, une aide méthodologique du projet ou pour la résolution des problèmes "grandeur nature" (Le Boterf), une modalité formative commandée et une pratique de compromis de la formation continuée professionnelle.

Les finalités des formations-actions

La F-A serait une réponse "sur mesure" parce que sa conception est la prise en charge du contexte dans ses dimensions économiques, institutionnelles, organisationnelles et relationnelles des situations de travail. L'attente est une aide de nature éducative dans le traitement de la situation.. Mais comme le précise Guy Jobert, les problèmes réels émis explicitement ou implicitement par le "client" ne sont pas de nature éducatives (Colloque du Centre Inffo, décembre 1989).

Ainsi l'accompagnement des changements de nature économique, technique et sociale par l'apprentissage de nouvelles pratiques professionnelles collectives ont pour finalité première d'offrir à l'extérieur comme à l'intérieur du milieu de travail un service d'une meilleure qualité et d'un coût moindre. De fait, les personnels doivent être en mesure de les appliquer de manière efficace et, l'encadrement et l'organisation doivent faciliter le processus (Meignant, 1987, p.112).

L'entreprise commanditaire est de ce fait questionnée sur son type de management, ses modes de communication ainsi que sur sa politique des ressources humaines. Cet ensemble de points soulevés à partir d'une clarification de la finalité d'une telle action, nous évoque les cercles de qualité, les groupes-projets et les R-A "sans intention de recherche intégrant les participants pendant son "espace temps" et sont classées dans les catégories praxéologiques, que nous retrouverons au troisième chapitre.

Ainsi pour Guy Le Boterf , penser ou proposer une formation-action sur un site de travail, c'est considérer les problèmes ou le projet retenu par ce site - objet de la demande- comme le point de départ et les portes d'entrée du processus de formation. Les problèmes constituent des "centres d'intérêts " autour desquels il est possible de créer toute une dynamique de formation permettant l'acquisition de connaissances, de capacités diverses . C'est de la confrontation collective à l'analyse et au traitement des problèmes que les acteurs impliqués développent une identité et une compétence de groupe. (1994, pp 137,138). La F-A s'appuie donc sur la "culture du milieu professionnel auquel elle s'adresse, sur l'identité, la compétence collective et les valeurs du groupe (cf les trois entretiens transcrits en annexe).

Pour conduire une telle action qui d'emblée n'est pas une priorité d'ordre éducative mais le maintien d'une productivité, ni une préoccupation d'apprentissage, la proposition d'une formation-action comme réponse à la situation précise, repose sur quatre critères : la pertinence et la cohérence du dispositif et des méthodes pour mener au mieux l'opération ; l'habileté pédagogique puisque que la F-A est un accompagnement pédagogique approprié (Le Boterf, 1991) où les problèmes sont (ou deviennent) des centres d'intérêts (Le Boterf, 1994) selon le même auteur ; et enfin la qualité des prestations pour susciter l'intérêt des participants et la satisfaction de la chaîne client, ou du système-client (Le Boterf). Ces quatre critères participent partiellement au "savoir habile" de l'intervenant, que nous tenterons de cerner et de définir.

Qui sont les intervenants pour une prestation de type F-A ?

Nous avons repéré deux types d'intervenant et quatre positions de celui-ci : le consultant et l'intervenant-formateur, soit en toute extériorité c'est-à-dire attaché à un organisme privé de conseil et de formation, soit en position d'extériorité pour le site d'intervention mais "interne" et salarié puisqu'il fait partie du service général de la formation des personnels, soit en position interne-proche du service où il intervient. Enfin un mixage, interne et externe lorsqu'il s'agit d'un binôme. Cette stratégie du binôme n'est pas toujours celle de la complémentarité des compétences. Les relations entre un service de formation interne et les promoteurs d'un projet d'entreprise ne vont pas de soi. A ce propos, Alain Juvenon consultant-formateur, alors responsable de formation de Renault-Flins, nous relate les enjeux et les principes qui éclairent en quelque sorte l'intérêt du binôme interne-externe (Éducation permanente n°87, 1987) :

"Le projet d'entreprise est un acte politique, émanant de la direction, s'élaborant à l'intérieur de la hiérarchie, visant à créer une nouvelle culture industrielle. Il oriente profondément les destinées de l'entreprise et des différentes catégories professionnelles. Or, la déontologie et la stratégie du formateur lui impose, s'il veut "durer", une neutralité certaine : il ne peut assurer une image de "propagande" sans perdre sa crédibilité, aussi bien au niveau des syndicats que devant la hiérarchie qui est souvent contente de se reposer sur la neutralité de la formation pour décharger les tensions du climat social (...) Le climat conflictuel quasi permanent dans notre monde du travail nécessite le maintien de "zones neutres" où il est possible, à tout moment, d'engager une négociation. Le terrain de la formation est une de ces zones, et c'est un des rôles du formateur que de le protéger dans l'intérêt de tous". (p. 85)

Suivant l'ampleur du projet et des actions à engager, trois organisations de l'intervention sont recensées : l'intervenant solitaire, le "staff" c'est-à-dire plusieurs animateurs suivant leur rôle et leurs compétences ; un ou plusieurs intervenants, externes ou internes, en binôme, qui sont aidés par des formateurs, eux mêmes internes ou externes.

La chaîne des clients de la F-A : les partenaires et les intérêts

Marie-Christine Mallen, suite à un dispositif ambitieux de F-A sur quatre-vingt-quatorze agences bancaires et quelques filiales, a recueilli les intérêts des différents partenaires en présence à partir d'une procédure d'évaluation par questionnaires et quelques entretiens dont elle nous fait part dans son article (p 140).

Les directions : la F-A s'inscrit dans la gamme de produits de formation compatibles avec leurs exigences d'efficacité et d'accompagnement des changements ;

Les salariés : la F-A renforce la notion d'unité de travail, d'équipe, par une identité et une autonomie plus large vis-à-vis des problèmes qui les concernent

Les syndicats : La F-A prend en compte les revendications datant de l'implantation des nouvelles technologies, relatives aux conditions de travail au sens le plus large (le confort physique à l'ergonomie cognitive, du matériel à l'immatériel...) ;

Les formateurs : la F-A insère la formation dans le travail quotidien qu'elle doit servir, c'est-à-dire qu'elle assure le transfert pédagogique ; elle fait d'eux des personnes-ressources et des régulateurs que l'on vient chercher en fonction des besoins. Pour cette action les formateurs sont en statut interne à l'entreprise.

L'article a l'avantage de nous préciser la catégorisation spécifique des "partenaires" de tout site de travail et dans cette logique celle des acteurs d'une F-A. Deux autres auteurs, Meignant et Le Boterf, ont fait de même. Il s'agirait alors lors d'une F-A de prendre compte les paramètres suivants : les intérêts de l'action, l'enjeu et les risques inclus à la finalité en tant que résultat, les rapports entretenus entre les partenaires sociaux et syndicaux sur le site, le statut de l'intervenant dans le dispositif et en tant que salarié ainsi que sa position personnelle éthique et politique. Ces deux éléments font partis de ce que nous appelons le savoir impliqué, en l'état actuel de nos travaux.

Nous pouvons, à la lecture des arguments et suivant la position professionnelle de l'auteur de l'article qui est chargée d'études et des réalisations pédagogiques à l'Institut de formation du Crédit Agricole mutuel, constater une absence critique dans son discours sur cette modalité d'action et dans la description qu'elle en fait. Les difficultés, les contradictions et les limites seraient-elles résolues par la F-A, la F-A serait-elle sans faille ? Par contre nous relevons une intention certaine à valoriser l'action et les acteurs partenaires.. Nous avons un modèle de F-A parfaitement opératoire, à la fois créateur et conforme à la culture de cette entreprise d'après les arguments :

- l'autoformation collective, outil de la F-A (début du titre de l'article),

- l'instrumentalisation pédagogique apportée par la F-A pour une formation individualisée et les projets , faisant que chacun a un projet !

- le développement des procédures participatives, la conception de projets transversaux (ce qui se fait dans les cercles de qualité) (p 148)

- la recherche des zones d'autonomie et l'autonomie affichée Le Crédit Agricole a toujours été soucieux d'autonomie

Parmi la recension des nombreuses descriptions au cours de nos lectures et de notre expérience professionnelle dans ce domaine, la F-A relatée est très spécifique : l'autoformation n'est pas une conception ni un objectif qui induit à proposer ou à s'engager dans une F-A. Quant au second objectif de produire des "outils" et des méthodes de formation pour les centres internes, il nous semble encore exceptionnel.

Par contre, dans nos pratiques professionnelles, nous avons souvent été amenés à animer de manière ludique des F-A avec des personnes volontaires. L'objectif est de coproduire des méthodes, des contenus ou des outils de formation. L'action se déroule en plusieurs étapes et reposent sur des principes : le groupe représente un capital d'expériences quotidiennes et de connaissances utiles, mais les solutions et les réponses ne sont données d'emblée ; l'organisation est un construit humain, une analyse collective les difficultés relève d'une lecture plurielle de la situation ; l'usage interrogatif pour formaliser ces aspects ouvre les interprétations ; la vérification des solutions et les tests des produits élaborés sont des incontournables ; ils se font auprès des "collègues" futurs utilisateurs , d'autant plus qu'ils peuvent les améliorer ; toute amélioration passe par la critique, la correction ou l'idée de trouver le complément. Les procédures (étapes) sont des préalables à toute diffusion des produits élaborés collectivement. La règle est que les participants sont les coauteurs, leurs noms figurent sur les productions. Pour ce type de dispositif, l'emploi de la méthodologie de la F-A s'y prête particulièrement. Nous classons la F-A ainsi décrite dans la catégorie projet à visée production de connaissance.

Les procédures opératoires à l'engagement dans une F-A

- La première condition : le consultant sollicité, interne ou externe sans discernement quant à son statut et ses rapports de dépendance, étudie la faisabilité de l'action à engager ou la pertinence du projet avant d'énoncer une réponse sur "mesure". Ainsi la première étape du dispositif d'étude se construit spécifiquement suivant la situation exposée lors de la demande, de préférence et le plus souvent décrite en tant que demande collective. Une seconde rencontre peut être demandée par le consultant. Elle débouche ou non sur une commande ou une F-A puisqu'il faut être convaincu que la formation même "action" n'est pas toujours la meilleur ni la seule solution .

S'il y a commande, l'étude se poursuit. Elle est une suite de réunions programmées appelées "action(s)" où sont utilisées des procédures appropriées d'analyse de la situation et de négociation avec les partenaires concernés : les cocontractants représentent la chaine-clients de l'action et de l'intervenant-formateur.

- La seconde condition de la F-A qui lui donne la caractéristique d'être une réponse "sur mesure" c'est-à-dire une prise en compte de la situation, repose sur l'analyse de la situation, appelons la : l'analyse situationnelle.

En ce sens nous retrouvons le triptyque des interventions sociologiques, psychosociologiques et de la consultance : la demande, la commande et les attentes des personnes impliquées dans l'Action, c'est-à-dire au long du processus d'action. Pourtant, la F.A n'est pas une intervention de ce type mais un mode interventionniste qui procède par étapes et actions programmés. Même si par ailleurs, les intervenants ont ces compétences, une formation voire un statut professionnel correspondant.

Ainsi, la F-A peut être comprise comme une pratique d'interface entre l'audit participatif et l'action collective d'acquérir les moyens d'agir. La stratégie spécifique à la F-A est d'être une suite d'actions-réponses organisées selon une approche sociotechnique du changement cognitif et organisationnel où s'opèrent les transformations de la chaîne des clients de l'intervenant formateur par ses compétences de consultant et de conseiller. Autrement dit, il est demandé aux personnes "impliquées" au premier degré, simplement parce qu'il s'agit de leurs activités professionnelles et de leurs conditions de travail en tant que salariées (contrat de travail), de "s'engager" à trouver des réponses, à apporter les moyens du comment aboutir au résultat. Le comment compose quatre types de savoir : le savoir analyser l'existant ; le savoir pratique à acquérir ou non, à dégager s'il est présent ; le savoir procédural qui constitue la méthode pour s'y prendre et le "savoir habile" de l'intervenant de conduire des temps de réflexion et de proposer des procédures négociation ; d'où les deux termes : "le processus de formation-action" et "la méthodologie F-A" pour la désigner, et que nous avons rencontré dans les descriptions F-A par l'ensemble des auteurs à notre connaissance.

Si la F-A a une méthodologie qui induit et canalise un processus, elle est avant tout un mode d'intervention. Nous préférons la définir comme une modalité interventionniste, parmi les nombreuses actions en formation professionnelle et qui sont des formations intégrées et qui ont elles aussi "interviennent" sur le site.

Les procédures de négociation, de contractualisation, d'évaluation et de validation qui caractérisent le mode interventionniste de la F-A, sont les articulations de légitimation des actions engagées avec un intervenant qui aide et qui utilise des modalités d' accompagnement : ses compétences de conseil et des procédures concertées de mise en perspective jusqu'à une programmation formelle des actions.

Ainsi, la démarche d'aide amène l'intervenant à s'engager dans une procédure de conseil tout au long du processus. Par contre la liberté d'observation et d'appréciation de l'intervenant ne signifie pas la neutralité. L'objectivité n'est pas la neutralité (Le Boterf, 1981, p.62) est un rappel à cet ouvrage très différent : "L'enquête participation en question" qui généralement est resencé parmi les pratiques de R-A et dont l'auteur est un de ceux qui ont écrit sur et fait référence à la F-A .

Deux autres cas sont à apporter lorsque nous discernons mieux la dite "l'externité" de la demande. Le premier est la proposition d'une F-A suite à une étude de faisabilité selon le terme de la Mission Nouvelles Qualifications. C'est-à-dire une étude effectuée par un consultant en deux volets : l'un est le diagnostic d'une situation dont la demande d'un licenciement collectif ou le plan social a été déposé, et l'autre est l'aspect prospectif pour mesurer les conditions de réussite et la pertinence des propositions à faire lorsqu'il s'agira d'engager une opération de maintien des emplois et de formation des salariés, avec un contrat à l'appui. La demande est sociale qui peut nous rappeler certaines R-A. Par contre, l'ensemble des actions peuvent être des cours, des séquences de formation, proche du niveau 1 de l'article (Meignant et Jacques), une F-A (ou non) et bien d'autres dispositions (alternance, tutorat, autoformation, aide de tout genre, etc), ainsi que les conditions à réunir ou à créer. Cette dimension de l'étude doit être conforme aux objectifs politiques de la Mission. Dans ce cadre, nous pouvons affirmer que la F-A fait bien suite à un audit au sens générique des procédures classiques d'un audit dans son volet diagnostic. Le second cas, est la préconisation d'une F-A dans le rapport même d'un audit qui, selon les circonstances, a été commandité par la direction d'une organisation à gestion privée ou mixte.

La logique de la demande.

L'analyse de la demande est l'étude de faisabilité de l'action à traduire en prestations et en conditions précises. Le résultat définit détermine la commande et circonscrit les actions à engager.

Ainsi lorsque la demande d'aide résulte d'un constat de dysfonctionnement, elle s'inscrit dans une logique de projet d'intervention pour qu'il y ait : une amélioration, une modification, une transformation, une activité nouvelle de travail, des conditions d'ajustement, de nouvelles règles intérieures de fonctionnement à formaliser et à appliquer, etc. L'analyse fonctionnelle, l'analyse stratégique et l'analyse culturelle sont les incontournables de l'étude du site. Pour un projet d'entreprise, un service en difficulté ou qui est amené à réviser son matériel, ses méthodes, son organisation, il s'agit de besoins pressentis en compétence "externe" à ce projet : compétence technique, d'expertise, de médiation ou méthodologique.

Le collectif demandeur ou le commanditaire

Le premier "client" potentiel est un personnel de la direction, un responsable hiérarchique d'un service, un responsable de la gestion des ressources humaines ou du service de formation. Il peut s'agir aussi de plusieurs de ces personnes ou staff client. La négociation avec les "demandeurs" est l'objet de la commande : une convention et un cahier des charges.

La commande (convention ou contrat) porte sur les prestations formulées en objectifs opératoires et sur la manière d'y parvenir en termes de modalités générales, ainsi que la durée et le coût. Elle fait état d'un cahier des charges à compléter pendant la durée des opérations. Il s'agit du nombre et de la nature des interventions nécessaires, des conditions et des procédures d'action. Autrement dit, la programmation des actions, objet des annexes, est acceptée par le commanditaire comme une "mise en recherche" progressive des actions à formaliser. Les actions et les objectifs opératoires sont formalisées au fur et à mesure, c'est à dire définies et argumentées de manière successives comme possibles ; et sont crédibles que parce qu'elles sont validées et négociées entre les deux instances constituées à cet effet.

L'implication contractualisée

Les procédures de contractualisation en F-A sont indispensables, puisque comme nous l'avions formulé, la F-A est un mode interventionniste et les personnes impliquées, pour la plupart l'implication est celle d'être personnel salarié. Deux questions sont à résoudre progressivement : légitimer l'intervention, et le changement , la fiabilité des solutions en termes d'actions à engager, d'où la nécessité de garantie réciproque par des engagements à formaliser.

Pour assurer la faisabilité du projet d'amélioration ou autre, le soutien de la direction est indispensable afin de déboucher sur des décisions concrètes en termes de moyens accordés. Ce soutien "doit s'élargir à l'encadrement supérieur et fonctionnel pour garantir la viabilité et la durabilité des actions engagées" (Le Boterf, Maignant, Chataigner). Elle est la première condition bien qu'elle soit non suffisante. La volonté d'agir des groupes-réels ou des groupes-acteurs passe par le pouvoir négocier pour agir, ceci auprès du groupe de pilotage.

Ce peut être une "charte d'engagement mutuel" à tous les échelons, surtout lorsque les partenaires sont en position d'interne : la charte d'engagement mutuel qui clarifie le rôle des divers partenaires et leurs engagements les uns à l'égard des autres (...) La direction s'engage à : admettre totalement le principe du volontariat, faciliter l'action et la laisser aboutir, concrétiser les décisions concertées qui en découlent.... Les responsables d'unités s'engagent à : réaliser ce qui aura été négocié dans le projet d'action de l'unité avec la direction, se positionner en négociateur.... L'IFCAM le service de formation "interne" organisé nationalement s'engage à respecter, dans son rôle de facilitateur, l'autonomie de ses partenaires (Mallen, Éducation permanente, 1987, p 143).

Une convention ou une commande avec son cahier des charges sont généralement énoncés par le terme "contrat": la nécessité d'un contrat découle de la logique du dispositif et de la nature des objectifs. Il a pour fonction principale de renforcer la cohérence de la F-A. Il en décrit les objectifs et les principes organisateurs en insistant sur l'obligation de résultat qui y est attachée à savoir : la réalisation, le plan de formation de l'entreprise... La notion de contrat lie de façon triangulaire le participant, les formateurs et l'entreprise (...) Les stagiaires disposent d'un "pouvoir-faire" potentiel ( Borensteins et al, Éducation permanente, 1987, p 131).

La structuration du dispositif de la F-A : son organisation

Le principe organisateur commun est : "Le projet ou les problèmes à résoudre sont les pivots autour desquels sont articulés des objectifs opératoires d'action et de formation" (Le Boterf, 1991, p 91).

Synthétiquement le dispositif à mettre en place correspond à une action collective professionnelle suivant la logique du pouvoir décisionnel et de l'agir collectif. La constitution de deux groupes en découle : le groupe de pilotage et le groupe-acteur.

Le dispositif commun à toutes les formations-actions peut se résumer ainsi : une séries d'actions programmées où sont utilisées des procédures appropriées pour analyser les situations, pour négocier les changements et les moyens, pour se former et appliquer les solutions et des compétences requises ou a développer. Synthétiquement le dispositif à mettre en place correspond à une action collective professionnelle suivant la logique du pouvoir décisionnel et de l'agir collectif. La constitution de deux groupes en découle : le groupe de pilotage et le groupe-acteur

La F-A est une pratique d'intervention pour qu'il y ait changement en acte.

Par conséquent, la formation-action est une pratique formative du changement acté puisque, si l'intervention répond à une demande imprécise sur le changement, elle est à la charge de l'expert ou du consultant, par contre le résultat (la "solution finale") lui est précis.

La première instance est opératoire : il est appelé le "groupe-acteur"

Il est aussi appelé "groupe réel" lorsqu'il s'agit des personnels directement concernés par le changement parce qu'ils travaillent dans l'unité, le secteur, le service même où des modifications doivent s'opérer : fabrication d'un nouveau produit, organisation différente du travail, utilisation d'un procédé, produit, instrument, outil nouveau, etc.

Mais cette instance peut être constituée en regroupant des personnels de plusieurs unités de travail, suivant des modalités et en fonction de compétences précises. Dans ce cas, le groupe-acteur est représentatif d'un ensemble de la situation professionnelle. Son organisation "doit" correspondre au besoin de cohérence du changement en chaîne de ces différents secteurs de travail représentés et à l'apprentissage des compétences pour y parvenir. Les changements et les moyens d'appliquer les solutions et des compétences requises ou à développer. Les acteurs concernés apprennent en analysant et en résolvant "en vraie grandeur" des problèmes qu'ils doivent contribuer à résoudre (Le Boterf, 1991, p 90).

Par contre pour le second cas "groupe-acteur" relaté, les personnels participants sont responsables de la mise en oeuvre. Ils ont un rôle "d'agent du changement" et donc sont des personnels relais. L'organisation d'une alternance entre les séquences d'action et les séquences d'action-formation, n'est plus celle classique des nécessités de travail. Les séquences "actions" conduites par les agents du changement avec leur unité de travail, fait l'objet du suivi, d'une évaluation qui lors des séquences "action-formation" est réfléchie, réajustée. Les phénomènes observés sont discutés, peuvent être l'occasion d'un apport technique, théorique. L'implication étant plus forte, le volet formation et le volet suivi sont plus denses et instrumentalisés. Des outils sont apportés ou élaborés au sein même du groupe : graphes, tableau de bord, grille d'observation, etc

Qu'il s'agisse d'un groupe "naturel" ou d'un groupe-acteur constitué ponctuellement en fonction de l'action à engager, les professionnels participant sont appelés "acteurs" puisqu'ils agissent, opérationnalisent le changement, ceci par ajustements cognitif, organisationnel et matériel. Nous reviendrons sur la désignation d'acteur unique au point "problématique".

La seconde instance est décisionnelle : la rencontre avec le "groupe de pilotage", bien que celui-ci se constitue de manière ponctuelle, c'est-à-dire qu'en fonction des négociations ou d'une évaluation.

Le groupe de pilotage est composé de personnels de direction et d'encadrement fonctionnel, parfois de personnels reconnus selon leur compétence d'expertise. A notre connaissance, deux autres appellations existent : pour l'instance décisionnelle "la commission technique" et pour le groupe "le comité technique", intitulés des actions de la mission "Nouvelles Qualifications" (Bertrand Schwartz).

La responsabilité énoncée de piloter signifie : être informé sur le déroulement des actions menées ; avec le groupe-acteur : évaluer et négocier les moyens et les conditions nécessaires au changement en fonction des étapes et des résultats. Chaque étape terminée est validée.

Lorsque le changement de type organisationnel ne heurte pas la culture, ni ne modifie la structure et les règles législatives relatives aux conventions et aux contrats de travail, le groupe de pilotage pourvoie sans grande difficulté aux moyens ou aux conditions demandés par le groupe-action. Il décide, prescrit (ordonne) un nouvel horaire, une règle... à charge au service et aux personnes concernées de veiller à son application.

Par contre, suite à une mise en pratique d'une compétence par le groupe opératoire, celui-ci constate le besoin d'engager une action complémentaire qualifiée de conséquente c'est à dire hors programme. Les acteurs du groupe opératoire et le formateur ou le consultant sont dans l'obligation de s'en référer au groupe de pilotage. La séance "formation" est alors le lieu de l'élaboration de cette nouvelle action à définir de manière écrite (rapport d'activité) et qu'il "faudra" argumenter en termes de moyens à engager et de conditions de réalisation. Le bilan du groupe opératoire est bien un rapport évaluatif et prospectif : évaluatif puisqu'il fait référence de manière plus ou moins explicite au cahier des charges, prospectif puisqu'il est question de "manque" ou d'écart constaté. A ce niveau, la rencontre entre ces deux groupes est celle d'une concertation, l'évaluation avec le groupe de pilotage est de l'ordre du contrôle et de la conformité. Elle s'effectue en fonction des objectifs et les échéances portés sur le cahier des charges, face aux résultats. Il en est de même pour l'aide énoncée "volet formation" puisque les méthodes et les prestations peuvent faire l'objet d'un jugement sur leur efficacité ou leur efficience. Les ajustements à engager sous forme d'actions programmables font, par contre, l'objet d'une négociation entre ces deux groupes et le consultant présent comme expert extérieur, responsable du dispositif. 

Le processus de la F-A ou les formes d'action du groupe d'acteurs

Qu'il s'agisse du "groupe réel" ou du "groupe-acteur" , et quelques soient les objectifs d'action (les objectifs opératoires, la fréquence des séquences (durée, nombre, alternance), les actions sont des séquences "action dans le travail" et des sessions "action-formation" ou les regroupements.

Ces actions sont centrées sur la mise en application. Le processus de formation-action en est l'organisateur ; processus à la fois spécifique et en même temps proche des processus de recherche : les recherches sur et par l'action sont parfois proches de certaines recherches-actions et d'actions collectives conduites lors de recherches appliquées. Ce qui est similaire est la démarche itérative dans un mouvement en bouclages circulaires se recentrant jusqu'à la réalisation, selon des étapes définies. Ce qui diffère sont les étapes puisque l'action n'a pas ni d'objectif de recherche ni de visée scientifique et par conséquent, les moyens et les ressources de contrôle (vérification) et de "capitalisation" de l'expérience et de la mise en application, ne sont pas de même nature.

Quelles sont ces étapes ?

- La première est l'étude de l'existant suivant un objectif. Lorsque l'objectif est porté par le groupe-réel ou le groupe-acteur, l'étude est un diagnostic prospectif et collectif, elle est formulée le plus souvent par "une mise en recherche" : la recherche des données, des apports en savoirs complémentaires pour comprendre, la formalisation des connaissances du terrain, formatrices pour ces acteurs ou agents du changement et des réajustements. La démarche est itérative.

Deux autres types d'organisation de la F-A ont été relevés : la F-A est un dispositif de grande ampleur, c'est-à- dire dans le durée et / ou impliquant beaucoup d'acteurs ; la F-A a pour finalité un changement de politique et de méthodes du service de formation "maison". La phase d'étude ou le "processus d'analyse des besoins" est essentiellement une étape préliminaire au déroulement des actions. Celle-ci se poursuit au cours des actions sur le terrain comme étapes de suivi-bilan. Suivant les cas, l'étude préliminaire est effectuée soit par le groupe-acteur soit par le groupe de pilotage. L'instrumentalisation et les procédures utilisées sont : l'enquête, un échantillonnage ou non des personnes concernées à consulter (entretiens, questionnaires), la méthode des quotas, l'analyse de documents, de rapports d'activités, de bilans, etc.

- Les réponses pratiques et les compétences requises à la résolution du problème ou à l'étape programmée du projet : l'action et la méthode sont les deux réponses au comment face aux besoins. Le volet formation, les moyens et l'apprentissage pour qu'il y ait changement face aux "attentes" sont les solutions à appliquer.

La F-A peut être comprise comme un pratique d'interface entre l'audit participatif et l'action collective d'acquérir les moyens d'agir. Il ne s'agit pas ici du pouvoir d'agir mais d'un questionnement sur les "moyens du comment" se rapportant aux facteurs et éléments "spécificités" des formations intégrées et à notre problématique d'approche sur les savoirs mis à contribution en tant qu'intervenant-formateur de séquences de formation intégrée, comme la F-A ?

Nous pouvons distinguer deux grands types de ressources conjointes à mettre en oeuvre les "moyens du comment".

Le plus souvent ces ressources sont dans le "jargon" de la formation énoncées par des termes plus figuratifs, évocateurs d'une dynamique : la stratégie d'action, les leviers d'action ou le levier du changement et, pour l'ensemble de ces conditions d'activation : la "mise en synergie". Ces ressources relèvent de "l'art" de l'intervenant-formateur dans son statut accordé "d'expert" ou selon sa fonction d'aide grace à ses "compétences" : à animer, écouter (consultant), de médiation et de conseil dce "méthodologue". Seul ou à plusieurs (staff), il s'appuie sur des facteurs sociaux ou des "points d'ancrage" selon la pédagogie de l'obstacle de Philippe Meirieu. Il dispense les savoirs utiles, donne à voir (représentations) les mécanismes d'une situation (analyse et interprétation collective) les procédures (objectifs et méthodes) ou les transformations (changement, action ou activité, acte nouveau).

1- L'action est processuelle : elle est la mise en oeuvre d'une série d'actions décidées par la direction générale du groupe. Une telle stratégie nécessite un ou plusieurs facilitateurs, les intervenants formateurs, un accès et un raccourcissement des circuits d'information, et une définition des outils méthodologiques et des modes de collaboration et d'application : l'analyse collective de l'existant (diagnostic), la formalisation de la situation, la résolution des problèmes, la démarche d'activation créatrice et l'aide à la prise de décision, des solutions adaptées à la réalité de l'entreprise, au service concerné, afin l'adhésion des personnels désignés et le volet formation.

2 - C'est par une démarche "d'aller et retour" (processus itératif) entre l'action et la réflexion sur l'action où le groupe-acteur apprend ce qu'il fait, à identifier et à améliorer les démarches qu'il met en oeuvre, à articuler les savoirs et les savoir-faire qu'il mobilise. La formation s'adresse à des groupes (déjà constitués ou groupes réels) ou à des ensembles d'individus qui sont en état d'interdépendance et qui ont à résoudre une situation problématique. Les personnes réunies pour constituer le groupe acteur est le contraire d'une addition d'individus rassemblés provisoirement autour d'un même thème de formation. D'où la réputation accordée à la F-A, d'être un "levier" puissant de développement de l'identité et de la compétence collective d'équipe". Au cours de cette action, l'équipe accède progressivement au statut "d'opérateur collectif" (Wittorski, 1994) capable d'innover grâce à une maîtrise partagée de ses représentations opératoires.

La formation-action n'est pas pour but de faire de la recherche.

Par contre la F-A est un dispositif de mise en recherche pour résoudre des problèmes d'ordre organisationnel et de production. Selon Jaslin Jean-Pierre (1986) la démarche est itérative : la décision de faire passe par l'étude diagnostic et prospective pour l'estimation de ce que l'on va produire, l'ajustement, le faire, l'observation de ce que l'on a produit, la démarche de correction. L'intervenant-formateur s'appuie sur :

- le recueil des informations exprimées par le groupe ;

- la discussion est une confrontation critique ou non autour de ces expressions, avec le cas échéant la recherche d'informations complétives correspondant à l'étude des indicateurs. Cette phase permet de repérer les représentations, clarifier des notions et les concepts, rechercher les points clés, les inédits possibles et l'informel coutumier ;

- la reformulation de l'analyse dans le groupe tient compte des sept dimensions du changement des choix envisagés.

A propos du descriptif de la fonction d'accompagnement pédagogique du processus de F-A, Guy Le Boterf (1991, p.95) précise le travail de formalisation des problèmes. Sa description est proche nous semble t-il d'une démarche de recherche.

- L'intervenant-formateur aide le groupe à "nommer" ce qu'il fait, à identifier les démarches qu'il met en oeuvre, à repérer les difficultés auxquelles il s'affronte. Il s'agit là d'une activité de conceptualisation.

- Le groupe-acteur est en relation avec les ressources et les centre de décisions pertinents, avec une banque de données, des experts ou des spécialistes...

Cette facilitation relève d'une activité de mise en relation.

- L'activité de capitalisation est nécessaire pour entretenir la motivation du groupe, faciliter sa fonction de synthèse, permettre la construction et l'articulation des savoirs qu'il crée progressivement.

La F-A est une mise en recherche pour qu'il y ait changement. Mais qu'entend-on par Changement ?

Les transformations peuvent intervenir sur cinq niveaux (registres) de l'organisation : les savoir-faire professionnels, l'identitaire, le fonctionnement, les structures, les objectifs concrets.

La nature du changement, autrement dit les aspects du changement sont : les transformations urgentes, à fort degré d'innovation, de grande ampleur symbolique, une cohésion forte du groupe et qui ne s'obtient que par des apprentissages successifs (Jaspin, 1986, p 137).

Nous pensons que la procédure d'étude exposée laisse des zones d'ombre non négligeables : les appartenances transversales et claniques. D'autre part, les transformations techniques parce que visibles, analysables et transmissibles, sont plus facilement acceptées et elles nécessitent une communication très fiable (Hall E. T , 1984). Le repérage des emprunts théoriques au second chapitre, nous permet de dégager les affiliations disciplinaires et les courants dans lesquels repose l'intervention pour clarifier un bon nombre de notions, concepts...etc, induits par la problématique de l'intervention-changement et cerner les logiques en oeuvre lors d'une réponse F-A.

1 - 3 L'usage actuel de la formation-action

- Actuellement en entreprise le terme d'usage pour désigner la F-A est "Form'action". Ceci ne nous étonne pas. Les apports en savoirs multiples représentent les écarts entre l'existant et l'agir collectif, pour que l'action (l'application) prenne forme et cohérence. Le volet formation est le liant et le processus d'accompagnement de l'action, il donne la forme et l'emballage "le conteneur" à l'application pour des résultats. La formation n'est pas éducation, elle est un apprentissage et ce qui permet de donner "forme" à l'action.

- Dans les institutions de type bureaucratique, les commandes de F-A se raréfient. Par contre, les modalités d'animation de la F-A sont utilisées comme un "exercice", une séquence planifiée dans une formation plus classique par son organisation générale. Les techniques F-A font office d'activation et d'approche plus pragmatique face à des contenus nouveaux à acquérir, souvent fort éloignés de la culture ambiante, voire en contradictions avec les valeurs ou les pratiques en cours. Les thèmes (intitulés) des formations utilisatrices des techniques F-A sont : le management, la gestion du temps (et parfois du stress), des ressources humaines, animer une équipe, le projet de service, la formation aux fonctions de formateur internes et de conseiller, etc. (cf, les cas de Chataigner et Thery, Jobert, Juvenon, Mallen, Meigant et Jacq et l'entretien n°3 "Yvon" en annexe).

Les rapports institutionnels et politiques avec la recherche appliquée, d'une part, et les articulations techniques entre le monde du travail et la formation professionnelle, d'autre part, restent entiers.

1 - 4 Le rôle de la F-A dans le champs de la formation

La formation-action a un rôle de liaison dans le développement économique et la légitimation sociale des pratiques de formation. Les usages et l'utilisation de la F-A peuvent démontrer la position particulière qu'elle occupe dans la formation des adultes ainsi que le rôle "symbolique" des enjeux sous-jacents qu'elle peut représenter.

La formation doit faire ses preuves en démontrant ses capacités techniques à accompagner les mutations et les contraintes socioéconomiques. La formation-action par sa position d'être un mode interventionniste et une action formative et collective prétend y répondre en partie. Les réponses manichéennes de démontrer son efficacité ou non, d'approuver qu'elle est une bonne pratique ou l'inverse, ne sont pas les propos de ce mémoire. L'idée est de l'appréhender à partir des tendances actuelles.

Sa quête de légitimation sociale et le voile fantasmatique que cette pratique recouvre : les limites, les difficultés et les compromis rencontrés par son type d'action collective organisée, ainsi que les questions de stratégie politique au sens étymologique du terme politique, celle de son organisation et des résultats en tant que dispositif.

La formation-action est-elle un analyseur ? Appréhender les tendances et les débats actuels sur la formation, sur ce que la formation-action bouscule ou bascule, comprendre ses limites induites, celles de son développement et les difficultés qu'elle rencontre ? L'approche critique de la F-A dialectise les délimitations, les connivences théoriques et méthodologiques avec certaines disciplines, théoriciens, auteurs d'ouvrages selon une logique éditoriale dans cette direction. Il nous semble que la connivence en ce qui concerne son champs d'intervention dans le monde du travail (institution, production) et celui de la formation professionnelle, soit la même.

1 - 5 La F-A un dispositif de médiation

La formation-action est un dispositif spécifique d'accompagnement pour qu'il y ait un changement correspondant au résultat escompté. La formation-action est à la fois :

- un mode interventionniste des transformations "obligées" ;

- une pratique collective avec les personnels participants à la mise en recherche des moyens et des conditions nécessaires entre l'existant et le but à atteindre. Pour se faire, les méthodes de recueil de donnés et de résolution des problèmes sont utilisées ;

- une action programmée par objectifs. L'objectif commun est l'adaptation pour acquérir les compétences requises, le volet formation y pourvoie. Un objectif de mise en place pour ajuster l'organisation et prévoir les conditions d'aménagement en termes de compétences collectives et moyens matériels.

Si les pratiques collectives pour y parvenir diffèrent, celles-ci sont à formaliser de manière interrogative puisqu'il s'agit d'intention multiple. La nature des enjeux est en quelque sorte le carrefour entre les représentations et les intérêts de l'acte et de la finalité de changer : la position, le statut et la posture des participants au sujet des modifications escomptées pour chacun des "acteurs" du "groupe" (collectif) et du "commanditaire".

1- 6 Les modes de reconnaissance pour les participants à une F-A

Les frontières, les enjeux et les représentations qui relèvent des savoirs sont particulièrement accrus et mis à l'épreuve dans une F-A. Ses pratiques d'action et de formation sont centrées sur les compétences et elles sont particulièrement recommandées ou sollicitées par la formation continuée professionnelle ou la formation interne d'une organisation.

La F-A est une pratique de la formation continuée professionnelle ou dit autrement, de la formation interne à l'entreprise. Elle est une intervention méthodologique du changement. Les techniques d'animation, les programmes d'action et de formation portent essentiellement sur les compétences collectives.

Les modalités de reconnaissance, de certification, de validation des compétences acquises, étant énoncées compétences collectives sans discernement (voir chapitre correspondant), sont des sujets périlleux pour une direction commanditaire, les participants personnels de l'action, les partenaires représentatifs du personnel et l'organisme prestataire. Ces questions sont rarement évoquées, plutôt évacuées, elles ne figurent pas parmi les conditions possibles et préalables à négocier. Pourtant certaines méthodes d'évaluation sont des données fiables pour engager une procédure de reconnaissance ou de certification interne à l'entreprise. Ces "lacunes" sont une des difficultés de ce type de prestation et un des freins au développement de la formation-action et de former des formateurs à cette fonction.

Formaliser le plan d'action-formation et les intentions de la direction, des représentants des personnels, sont les préalables du contrat. Les conditions et les garanties négociées font l'objets d'actes écrits : les définitions des postes ou des emplois, des métiers et les fonctions, le maintien ou l'affectation après l'opération, les conditions de travail ou de salaire, et en cas de licenciement, l'annonce et élaboration un plan social.

Ainsi la contractualisation des conditions des personnels est une garantie imparfaite au niveau législatif. Elle est une des raisons de la durée limitée des F-A.

Les procédures d'évaluation, pour certaines sont élaborées avec rigueur à partir d'indicateurs et de critères puisqu'elles sont des données méthodologiques. Quelle que soient leur modalités, elles portent sur trois catégories d'actions.

- L'évaluation de l'action-prestation et des objectifs à atteindre relèvent de procédures de contrôle, effectués par les participants eux-mêmes : les critères de qualité, d'efficacité et de satisfaction, etc.

- L'évaluation des résultats font usage de procédures de contrôle, par contre elles sont effectuées par les commanditaires, les décisionnels et l'organisme prestataire, si l'intervenant est extérieur.

- L'évaluation de l'expérience par l'animateur et son organisme.

Les seules modalités de reconnaissance connues et pratiquées en F-A sont, la promotion de l'encadrement fonctionnel, la mobilité et la reconversion des personnels. La reconversion passe par des procédures négociées pour l'obtention de garanties : la sécurité de l'emploi, le maintien sur le poste, la fonction et le statut, des conditions de travail, de salaire.

Comme il s'agit de la formation des personnels d'une entreprise, d'une institution, le service interne de formation a pour mission : d'informer, d'adapter les savoir-faire aux situations de travail et aux contraintes de l'entreprise (les savoirs pratiques et techniques et les savoirs en usage), de maintenir les compétences (remobilisation, usure professionnelle, cultures générale et de métier), d'organiser ou faire gérer la préparation aux concours (internes et externes), l'aide au déroulement des carrières des personnels et aux procédures de reconversion. Nombreuses et diversifiées sont les procédures et les instances de négociation relevant de la gestion et de la réglementation de la formation, des personnels, des conditions de travail, de la profession. Les modalités de reconnaissance sont la promotion, l'augmentation du salaire par des primes au mérite, une facilité ou un avis favorable pour une mobilité demandée, un crédit formation ou une formation plus personnelle.

1 - 7 Les effets de groupe du dispositif de F-A

En formation-action deux inversions de l'effet de groupe se combinent. Reprenons la définition générale de l'organisation : un construit humain relationnel et fonctionnel structuré.

Dans le cadre de l'adaptation de l'individu au collectif, la personne "perturbe", elle est plus considérée comme un frein au groupe, à l'équipe de travail représentant une des dimensions collectives organisées de l'entreprise. L'adaptation aux usages, aux normes de l'équipe est la fonction formatrice de l'action organisée collectivement ou formation-action. Le changement est celui d'être dans la conformité de l'existant.

Dans le cadre d'une intervention sur l'organisation actuelle non satisfaisante ou d'un projet à réaliser par le personnel de l'organisation, une F-A est programmée.

La formation-action est une seconde organisation : action collective organisée pour le changement. Deux organisations de nature différente sont en présence. La greffe s'effectue en systèmes élaborés (dispositif) : les espaces ou les actions de compromis, de formation et de négociation. Nous sommes dans la situation de deux groupes réels virtuellement représentés différemment : les mêmes personnes mais des rôles différents (agent/acteur : actant), la situation de travail, l'une à changer et l'autre mobilisant les ressources du changement.

Cette seconde inversion d'effet de groupe représentée schématiquement est l'effet de "double groupe" par effet de deux groupes. Elle nous éloigne des conceptions traditionnelles du changement, des théories et des pratiques psychosociales. Par contre le double effet de groupe de la F-A est proche de la notion de bissociation utilisée dans les cercles de qualité et les groupes projets. La bissociation : rencontre de deux ensembles qui ont un point commun situé dans les deux zones à la fois (Ravenne, 1985, p 101). Sa représentation est symbolique.

Rappelons que le changement ne signifie pas toujours celui escompté par le commanditaire ou les participants. La perturbation, la formalisation, etc... sont des changements. Le changement engagé en partie par la présence de la formation-action se poursuit par un travail sur les représentations diverses. La virtualisation d'acteur-collectif, de séparer (concept de déliaison de Ansart) de voir (concept de chaînage Meignant) ou se voir autrement (concept de maillage) permet d'anticiper, projeter, imaginer...de représenter. Cette dynamique opératoire construit des représentations idéelles et repère les contraintes. La dialectique entre l'idéel et les contraintes constitue les différentes procédures d'action du dispositif.

Les instances collectives de rationalisation (compromis) et de négociation (engagement) sont des phénomènes formalisés de changement et des procédures de validation.

La conceptualisation de la seconde inversion d'effet de groupe ainsi présentée est à rapprocher du concept de l'imaginaire collectif de Florence Giust Desprairies et des mécanismes étudiés en psychosociologie lors de la coexistence entre deux groupes ou plusieurs.

1 - 9 Le champs théorico-pratique de la F-A

La formation-action a des liens théoriques avec les savoirs et connaissances élaborés à partir des pratiques de changement. Nous résumons de manière synthétique les multiples théories de références induites dans le mode interventionniste de la F-A ; ce qui ne signifie pas qu'elles soient les référents de l'intervenant-formateur de F-A.

Les théories du fonctionnement des organisations et l'école fonctionnaliste suite à Max Weber, étudient les organisations dans leurs différents dysfonctionnements. Taylor, contemporain de Weber "le chantre de la bureucratie", est considéré "à bon droit" comme le "Weber du pauvre" (Enriquez, Rapport au travail et pratique psychosociale, connexions, 1978). Il s'agit plus de contrôler le comportement des ouvriers, d'expérimenter puis d'appliquer des méthodes de normalisation et de standardisation des tâches et non de se poser le problème du contexte qui surdétermine des dysfonctionnements de natures différentes (Merton, Selznick, Gouldner, et al). Dans la continuité des objectifs, l'école dite des relations humaines parce qu'elle découvre en autre l'importance du "moral" des équipes de travail et ses variations, dont les travaux de Mayo et de Roethlisberger à la Western Electric, les plus célèbres et qui, rappelons-le se situent pendant la crise économique américaine des années 1930, facteur non négligeable au niveau du climat social. Dans l'ensemble des travaux de la "psychosociologie industrielle", l'oeuvre de Mayo et les expérimentations de cette époque, est de donner des réponses aux problèmes que se posait le capitalisme américain. Plus récemment, la sociologie francophone organisationnelle avec les travaux de M. Crozier et l'importance des relations de pouvoir, les travaux d'Althusser et de son école (dont T. Herbert) avec le matérialisme historique, la formation sociale, la contradiction, la surdétermination, et insttitutionnelle avec les travaux de Bourdieu et de son équipe (la raison pratique, l'habitus, l'ethos, la violence symbolique) et de manière plus "clandestine" le courant des institutionnalistes.

Les apports pragmatiques américains sont les pratiques psychosociales avec une grandes diversités des théories de références, tels le "planned change", la dynamique de groupe, "l'action research" et les théories lewiniennes (théorie des champs, notion d'équilibre), enfin "L'école anglaise" et les travaux de longue durée de E. Jaques, C. Sofer, le courant socianalytique, les travaux de Bion sur les petits groupes et des références plus psychanalytiques.

1 - 10 Les savoirs et les compétences en F-A

Les frontières, les enjeux et les représentations qui relèvent des savoirs sont particulièrement accrus et mis à l'épreuve dans une F-A. Ses pratiques d'action et de formation sont centrées sur les compétences. Quels sont ces savoirs mobilisés pour qu'il ait compétence ? Les savoirs théoriques, les savoirs procéduraux, les savoir-faire procéduraux, les savoir-faire expérientiels et les savoir-faire sociaux (Le Boterf, 1994, pp 73, 105)

Quelques caractéristiques des savoirs sont à dégager pour comprendre toute situation formative qu'elle soit informelle, formelle ou institutionnalisée. Une situation formative peut être une rencontre, un vécu, une pratique, un acte programmé.

La construction des savoirs participe à la constitution de la personnalité (Mucchielli), au processus identitaire, à l'intégration socioculturelle et professionnelle (Dubar,1991) de l'individu. La structuration permanente des savoirs est mouvante : plus ou moins active, passive, fortuite, réactive. Elle se fait au fur et à mesure de notre existence entre l'héritage, l'accumulation, l'opportunité, la quête, la révolte, les ruptures, la crise, l'usure, l'oubli, tel un "assemblage singulier" (concept d'étayage de René Kaës).

L'ensemble des individus ont un savoir éclaté, morcelé, parcellisé, spécialisé, sélectionné et hiérarchisé. Nous entendons par savoir morcelé, les savoir-faire, les savoir-être, les savoirs attendre et devenir, les connaissances... ceux de professionnels en posture de stagiaires. Ceci est plus particulièrement observable dans les situations professionnelles puisque le savoir est tributaire :

- des moyens et des conditions d'exercice de ces savoirs puisqu'il s'agit de leurs applications pour qu'il y ait des résultats ;

- de l'organisation même du travail, c'est à dire de la coordination et de la régulation des dimensions fonctionnelle et collective du travail en cours et, de la législation s'y rapportant (conformité réglementaire liée à la gestion du travail, au personnel et à la sécurité).

Nous pouvons entrevoir que si toute organisation est orientée pour des résultats, ces résultats sont aussi tributaires et "évalués" en fonction d'un marché qui dépasse le cadre même où ils ont été produits.

Ces savoirs conditionnés par la culture, les actes, les usages internes du travail, les conditions matérielles et techniques, participent à la production ou au service à rendre. Le savoir sous-tend les pratiques professionnelles : les savoir-faire, les savoirs procéduraux, les savoirs en usage et les savoir-être et relationnels. Par contre, pour des raisons d'organisation, de gestion, de production (et de productivité), de sécurité, etc, la plupart des savoirs professionnels sont énoncés, codifiés et réglementés. Ils font l'objet d'études économiques, juridiques, sociologiques, techniques, ergonomiques) qui produisent de nouveaux savoirs. Ils sont sujets à des négociations et à des procédures de concertation professionnelles, sociales, syndicales, etc.

En ce sens les savoirs sont des savoirs appliqués et adaptés. Le savoir est donc ni isolé, ni neutre. Il est neutralisé, délimité, réparti en fonction d'objectifs concrets. Les savoirs sont organisés dans une perspective de résultats bien définis et dans un contexte précis et daté.

Les savoirs sont à la fois fonctionnels, individuels et collectifs. De nombreux critères déterminent les modes opérationnels et les techniques (pratiques) d'application de ces savoirs. Ces critères varient en fonction de facteurs internes (les situations professionnelles) et de facteurs externes (l'environnement) à la situation professionnelle dans ses aspects : économique, culturel, historique et en fonction des évolutions : technologique, sociale, politique, etc.

La notion de compétence

C'est en partie pourquoi les milieux professionnels de la production et de la formation parlent des savoirs en terme de compétence tel un "attracteur étrange (Le Boterf, 1994). Ils ont introduit ou préfèrent le terme de compétence depuis peu parce qu'il désigne des savoirs en actes se référant à des capacités et à des aptitudes, autrement dit à un savoir mobiliser et à un savoir agir et réagir dans une situation donnée : les savoirs relationnels opportuns et adéquats.

Puisque la définition d'un poste de travail ne correspondrait plus aux logiques des "besoins" de l'entreprise, les milieux professionnels adoptent pour une conception de l'emploi à géométrie variable. "Prendre comme base de raisonnement le poste de travail, c'est renforcer la pesanteur de la division du travail qui lui est associée (Le Boterf, 1994, p 48). La recherche d'une étroite adéquation entre la formation et le poste de travail est dépassée au profit d'une identification des compétences mise en oeuvre dans les activités (Simula, 1993).

Si la compétence est avant tout finalisée au contexte et à la situation professionnelle, avant d'être fonctionnelle (Le Boterf, 1985), le caractère contextualisé et pluriel de la compétence professionnelle n'est plus à démontrer (Le Boterf, 1990).

L'approche sociohistorique de la compétence professionnelle, nous permet d'appréhender la dimension institutionnelle et les facteurs politiques de la construction de la compétence professionnelle (Dubar, 1991) (Trépos,1992) ainsi que l'imaginaire social de la compétence et dans les technostructures (Trépos, 1992)

Or le terme de compétence est à l'origine utilisé dans les domaines du juridique où les notions de droit et de légitimité sont présentes. Par déclinaison, sont implicitement inclues les notions d'autorité, de responsabilité, de pouvoir et de territoire. Ce terme a été déployé au pluriel dans les domaines de l'expertise professionnelle. Maintenant la compétence est le terme utilisé indistinctement dans les champs de la formation et de la production, d'où une confusion ou un flou des aspects qu'il recouvre, voire une équivalence "entretenue" entre la compétence et la performance.

Cette "équivalence" peut venir d'une association rapide avec les compétences linguistiques et la théorie de Chomsky où la compétence et la performance sont des notions utilisées lors de ses travaux sur l'évolution du langage et le repérage des niveaux. Au delà de cette éventuelle analogie possible qui expliquerait cette équivalence, toute notion et concept qui fait l'objet d'un transfert abusif d'un domaine à un autre, ont pour effet "d'être de la pâtée pour chat" plutôt que de transmettre des connaissances ou de rendre une intelligibilité plus précise surtout lorsqu'on prétend effectuer de la recherche. Tels sont les propos ironiques de Jacques Ardoino lors du séminaire de D.E. A. qui s'insurge contre de telles "négligences" dans les pratiques enseignantes, de formateurs, de chercheurs. Cette indistinction nous semble aussi résulter de l'illusion ou de la croyance à penser la formation continuée professionnelle comme (un moyen) capable de répondre à tout problème et au mythe des années 85-90 de l'entreprise éducatrice - où sont omis voire déniés, les facteurs dominants et agissant tels la concurrence, l'économie libérale, le marché de l'emploi et ses finalités selon des critères de productivité.

Quand discernerons nous enfin la compétence de la notion de performance ?

La performance se rapporte à l'évaluation des résultats selon des critères définis et choisis qui en rien n'ont à voir avec les compétences "mobilisées" d'un salarié ou d'une équipe de travail. "Les performances concernent les résultats observables des activités professionnelles. Ceux-ci (les résultats) qui peuvent être mesurés par des paramètres : coûts, qualité, délais... Il importe de souligner que les performances résultent non seulement de la plus ou moins grande compétence avec laquelle ont été réalisées les pratiques professionnelles mais également du système sociotechnique dans lequel elles s'exercent. Selon les conditions existantes, à compétence égale, les performances atteintes pourront être différentes (Le Boterf, 1994, p. 122). Petite précision accordée sur tout un ouvrage consacré à la compétence. En ce sens, la compétence est définie comme de multiples savoirs mobilisés en acte ou les compétences professionnelles des salariés.

Les compétences professionnelles.

En F-A, les compétences évoquées signifient l'ensemble des savoir-faire redistribués suivant une logique organisationnelle des rôles et des statuts - les conditions d'exercice ou de réussite de celles-ci. Les notions déclinées sont alors des facteurs humains étudiés selon une conception des interactions en " système". Ces phénomènes sont : les différents jeux des acteurs professionnels, les stratégies face au partenaire, les règles et les zones d'incertitude (Crozier).

Lorsqu'il est question d'apprentissage, les compétences supposent une traduction des savoirs en savoirs d'action (Jean Marie Barbier) représentés. C'est la stratégie pédagogique des transferts des savoirs utiles à acquérir lors de la F-A ou à mobiliser si celles-ci sont présentes mais non utiles dans la situation antérieure. Plusieurs modèles et usages des représentations en tant que mécanismes mentaux et relationnels à visée pédagogique et à portée didactique sont possibles : le modèle démonstratif pour problématiser, le mode projeté ou à diagnostiquer lors de la résolution d'un problème, le modèle projectif pour anticiper et conduire un projet (Le Boterf, 1994).

Ainsi l'apprentissage des savoirs peut être individuel, mais l'approche des savoirs en ce qui concerne les compétences, suppose de prendre en compte les aspects et la dimension collective du travail . Il s'agit donc des rapports et des relations dans le travail.

L'approche compétence se réfère a des attitudes, des conduites, des phénomènes et des mécanismes : processus étudiés par les différentes disciplines issues de la psychologie sociale et du travail (la dynamique et relations dans des groupes restreints, l'ergonomie, les rapports dans le travail, etc) et de la sociologie sociale et du travail (sociologies des organisations, de l'action, de l'expérience).

Ces savoirs déjà construits - nécessaires pour aborder les compétences - sont à la fois des outils conceptuels, le formateur peut alors lire les situations en question suivant plusieurs perspectives et, ces savoirs, lorsqu'ils sont présents dans une situation (les savoir-faire et les savoir-vivre des personnes en situation), ces savoirs sont alors des opérateurs relationnels naturels à saisir afin d'appréhender ceux qui ont été considérés comme des "besoins" ou des "manques" pour les traduire en tant qu'écarts ou dysfonctions. Cette traduction n'est autre que des savoirs professionnels ou des pratiques professionnelles observés et analysés par l'intervenant afin qu'il anticipe un ou plusieurs modèles de conduites souhaitées et qu'il repère les savoirs nécessaires pour construire (concevoir) l'apprentissage en question. L'intervenant-formateur s'appuie sur (ou repère) ces phénomènes humains - ceux-là mêmes - qui induisent, favorisent ou non ce qui entendu et attendu par compétences "souhaitées". Il s'agit bien d'étude pour qu'il y ait conseil ou préconisations de l'intervenant. Mais les préconisations peuvent faire ou pas l'objet d'un apprentissage des personnels concernés. Les compétences seront à développer sous certaines conditions ; la principale étant, quel que soit la formulation, la reconnaissance et l'élucidation de ce qui se joue avec ou sans programme de formation.

Si les phénomènes, les conduites et/ou les contraintes sont à intégrer, nous pouvons les qualifier de facteurs, de conditions, de composants des réalités professionnelles. Il est nécessaire de les appréhender et/ou les décrire comme tels mais suivant certaines formules, lors de l'étude (rapport oral et écrit). Ceux qu'ils recouvrent sont bien des notions, des concepts et des termes précis à acquérir au cours de la carrière de formateur, surtout s'il est consultant.

En effet, que fait le formateur de ces savoirs dits "théoriques", abstraits et qui existent ou sont observés comme des manquants ou des dysfonctions dans une situation ?

- Ces "référents" font l'objet de déclinaisons techniques en savoir-faire, savoir être et en pratiques professionnelles qui les incluent, et qu'il faut repérer et mesurer lors de son étude ou de son observation.

- Ces connaissances dès lors que le formateur conçoit un module, une séquence de formation, sont ou seront des "contenus" à élaborer en termes de traitements didactiques, font l'objet d'une formalisation en termes d'objectifs ou verbes d'action co-observable dans un groupe, lors de l'apprentissage et lors de l'évaluation.

- De même lorsque le formateur fait une prestation, le face à face pédagogique est de fait une situation potentiellement imprévisible qui demande au formateur d'être "spontanément" réactif : aptitude de décentration et de souplesse pour passer sur un autre registre, etc. Autrement dit, le formateur doit être en mesure de compléter ou de déprogrammer partiellement une séquence afin de faire un apport pertinent ou être en capacité d'improviser en fonction de ce qui se passe.

Constat est que la plupart des notions et des concepts évoqués implicitement dans ce développement, sont des savoirs méconnus, qualifiés d'abstraits et de non opérationnels voire tabous dans les milieux concernés. Notre remarque pourrait faire l'objet d'une énumération sommaire et questionnante des termes listés pour élaborer un dispositif de recueil de données autre que les entretiens "classiques" que nous avons effectué pour ce mémoire : la socialisation, les mécanismes identitaires les représentations, l'estime de soi, la valorisation, l'autonomie, l'acteur et l'actant, la responsabilité, la délégation, l'interdépendance, la dépendance, les rapports de pouvoir, la réification, la mobilisation, les jeux, les règles, les logiques, le système, l'interaction, la transversalité, etc.

Les compétences interrogent les domaines de l'organisation matérielle, humaine et technique ; autrement dit, les moyens d'agir, les conditions pour agir, les modes de collaboration, les méthodes de travail et les rapports humains socioprofessionnels. Les compétences actuelles sur ... et quel qu'il soit le site de travail, ont donc recours, résultent ou s'inscrivent dans ce qui est appelé des "phénomènes" formels (institués), des phénomènes informels (non réglementés) et instituants, c'est-à-dire non conformes aux us et coutumes du site. Ils peuvent être contestataires, marginaux, oppositionnels mais ils peuvent être conformes et appréciés ou valorisés suivant les normes d'un autre site.

Analyser des documents retraçant l'historique ou permettant d'entrevoir l'organisation tels un organigramme, un plan de carrière, les règles intérieures ; l'observation des procédures, des mécanismes, des processus lors d'une activité de travail : un poste, un atelier, un service, une réunion, s'entretenir avec une personne pour qu'elle décrive ses pratiques, sont des manières d'appréhender les pouvoirs et les influences, comprendre les appartenances, leurs interactions en réseau.

Au cours des échanges, ces phénomènes sont plus évoqués en termes de cause, de produit ou d'effet. Parfois ils sont exprimés en termes de difficultés, de contradiction, de conflit, de paradoxe et d'implication, mais ces mots "communs" recouvrent des "nuances" par ceux qui les utilisent. Suivant le cas, la personne qui relate, la culture, l'ambiance et l'idéologie du lieu ou du moment, le jargon professionnel et l'objet de cet échange, l'emploi des termes diffère. Ils s'habillent , quelques exemples :

- les conditions "optimumes" de réalisation, de réussite, la performance, le changement, la modernisation...

- un sujet qualifié de délicat voire de difficile à aborder parce qu'il est question d'une personne précise ou qu'implicitement le terme a une connotation psychologique ou "pathologique " pour la personne qui l'entend.

- d'autres formules sont plus utilisées lorsqu'il s'agit du domaine "réservé" ou non à la politique de la structure : le stratégique, les procédures, la négociation, la régulation, l'évaluation, un bilan, un audit, la validation, etc.

Lorsqu'il s'agit d'acquérir ou de développer des compétences - objet même de la demande d'un employeur, d'un contrat et du choix de prescrire une formation sur un site de travail, peut-on faire l'économie des questions relatives à l'organisation de ce site - quid de l'étymologie même du terme politique, c'est à dire de l'organisation de celle-ci ?

L'illusion de travailler sur le changement, sur la finalité, sur les modes de collaboration, peut porter à croire qu'une réponse formation aide et l'accompagnera. Mais pourra-t-elle faire l'impasse sur les intérêts multiples en présence ou les conflits latents - qui sont les sources des attentes, des besoins ou les origines de ces écarts ? Toute réponse formation qui se veut en "extériorité", refuse de considérer les effets inhérents de perturbation, occulte les intentions, les positions, les freins, les contradictions, les rapports de force et de violence, ne pourra éviter le travail sur le sens de ces changements. Par contre si les craintes et le sens de ces changements ne sont ni évoqués, ni exprimés, c'est que le changement n'est pas de même nature. Il y a de grande "chance" pour que celui-ci soit unilatéral et qu'il soit conquis ou extorqué de manière plus qu'habile !

Dès lors qu'il s'agit de compétences, l'apprentissage passe par une délimitation des contraintes et des possibilités d'action pour qu'il y ait une réelle application des savoirs en usage et les savoirs utiles. L'acte de formation y remplit en partie ce rôle.

Nous sommes dans la dimension adaptative des adultes et des situations de travail. La compétence déplace en quelque sorte l'acquisition des savoir-faire et les procédures habituelles de la formation. Il s'agit alors de prendre plus en compte et d'intégrer au mieux l'ensemble du contexte pour cerner les conditions et les manières dont ces savoirs actuels sont exercés, d'appréhender les freins et ce que recouvre le "Changement". Autrement dit, la démarche de contextualisation passe par des procédés d'analyse de la situation de travail, bien au delà de la procédure - première et classique - utilisée en formation dont l'intitulé générique est : l'analyse des besoins.

Nous entrons dans les méthodes et les savoir-faire des études. Par étude, nous entendons inclure toute instrumentalisation, procédure et méthodologie des recherches appliquées issues des disciplines techniques et humaines et qui seront retenus en fonction de l'objet à étudier, de la commande et des décisions à prendre.

Si cette démarche passe par une étude plus approfondie, c'est avant tout pour se donner les moyens de cerner les compétences et les conditions nécessaires pour que les compétences à acquérir puissent s'exercer. Si les conditions sont des moyens d'exercice au travail, matériels, techniques, organisationnels... elles sont aussi les difficultés et les limites qui doivent être repérées voire soulignées, discutées, négociées. En effet l'ensemble de "ces conditions" impliquent les agents et ceux de la formation intégrée et interne puisqu'elles soulignent les multiples aspects liés au monde professionnel. De fait il est question de la politique de l'entreprise. Les aspects économiques, socioprofessionnels et culturels sur la touche relèvent des domaines de la gestion de l'entreprise et non du champ de la formation et, le rôle d'interface de la formation est toujours ambigu . La légitimité des actions, le statut de celle-ci ainsi que de ses acteurs se posent généralement en termes de places dans le système de décision et de reconnaissance. Par exemple, les aspects financiers sont considérés en premier comme des dépenses d' équipement : humain, technique et matériel, et sont perçus comme des dépenses obligées y compris pour celles qui concernent la formation. Suivant l'optique de l'organisation et le facteur temps, il peut être démontré que les dépenses sont le plus souvent un investissement matériel et "immatériel "(Guy Le Boterf) puisqu'il s'agit alors de la politique des ressources humaines et matérielles de l'entreprise. Au delà des aspects juridiques et techniques, les gestions sont en quelque sorte des marges de manoeuvre d'un équilibre dialectique entre les conséquences et les limites liées à la Production (la production de l'entreprise et le contexte général économique) et les conditions de travail. Pour l'entreprise il s'agit de profit tout en se maintenant sur le marché. En fonction de la "conjoncture", il peut être question de développement, de modernisation, de changement, de réduction de ses activités et suivant le cas, les effets et les conséquences sont prévisibles. Leur traduction pour les personnels sont des attentes telles que la reconnaissance des acquis, une promotion, etc. Ce peut être une série d'interrogations sur la (ré)organisation du travail et les conditions de travail, les mises à la retraite anticipée, des compétences à actualiser ou à acquérir, etc.

Les changements opérés peuvent aller d'une ouverture de carrière à une reconversion, dans la variété des conséquences et des conditions, celles vécues et celles accordées : l'opportunité, la contrainte, l'obligation, les moyens ou les limites ? Si la formation est une des composantes, un des moyens d'y répondre, suivant les exemples énoncés et l'ampleur du traitement, l'organisation, la place de la formation et les procédures pour les garantir seront différentes de celles "communément" en usage.

L'analyse du contexte ne se réduit pas à une traduction "de contenus et en didactique" que recouvre une réponse ou un acte de formation. L'étude, même courte, a pour objet de comprendre les situations professionnelles, c'est à dire d'inclure l'ensemble des donnés qui interagissent sur les conditions de travail et parmi ces éléments, ceux qui infèrent sur le transfert des savoirs déclinés en compétences souhaitées et l'exercice de l'activité professionnelle. Les attentes, les demandes et les compétences sont en quelque sorte des résultantes de ces interactions.

Pour le formateur, la connaissance de ces facteurs "internes" au travail sont non négligeables, mais il n'est pas toujours facile ni souhaitable, voire coûteux, d'engager une telle démarche. Tout dépend de la commande, des pratiques de son employeur, du statut, des capacités, du rôle qui lui est attribué et du contexte de la prestation.

Nos remarques se bordent à mettre en garde le formateur dès lors que dans son cahier des charges, il est inscrit le terme de compétences sans que celles-ci soient clairement définies ou décrites sur un support quelconque sur lequel il peut s'appuyer : un répertoire de compétences, le rapport d'étude, un référentiel métier ou diplôme, etc.

Dans le cas où le formateur n'a pas un de ces supports de référence, outil indispensable pour qu'il soit en capacité de travailler correctement sur les compétences ; celui-ci sera amené à questionner, à faire formaliser avec précision tout ce qui semble être des allant de soi pour ces partenaires, être en recherche d'information, de supports, etc. Il peut même envisager d'autres approches. Mais dans le cas où il se retrouve sans outil préalable, ni garanties sérieuses, il est préférable de prévenir le commanditaire ou l'employeur, de l'inconfort de la situation, de la précarité des outils face à une démarche que l'on peut, en tant que professionnel de la formation, qualifier de téméraire ou "d'ambitieuse".

Par ailleurs le temps (la durée et la fréquence de ses prestations) est aussi un élément à prendre compte. Le formateur peut faire usage de certaines procédures d'enquête et d'évaluation auprès des participants comme des supports d'apprentissage et d'animation (expression) pour se rapprocher des situations de travail des apprenants. Ces donnés et ces renseignements sont des moyens complémentaires ou stratégiques d'étudier collectivement l'aspect concret des situations de travail et pour le formateur d'envisager des conditions d'animation des sessions dans une perspective de transfert de ces savoirs à transmettre ou à compléter.

Autrement dit le processus acquisition-application des savoirs et les manières de le traiter supposent une pédagogie et des modalités appropriées qui tiennent compte de la culture ambiante, des intérêts et des contenus de l'apprenant mis en posture de "travailleur" . Celui-ci sera plus en capacité de découvrir, de reproduire et de mobiliser ce qu'il est venu chercher. Il est ici question du premier niveau de transfert des savoirs ou niveau pédagogique.

L'ensemble du processus transformation-transfert suppose donc qu'on puisse le retrouver en filigrane dans le programme de l'action puisque la finalité énoncée des compétences à acquérir est la "raison" d'organiser une formation sur le site, une F-A. L'objet d'une transmission thématique opérationnelle est l'animation ou la mise en acte de contenus théoriques, techniques, pratiques. Le savoir acquis doit être ensuite utilisé en temps opportun. Il est ici question du pouvoir et de la capacité de transformation du savoir en compétence que la personne est censée opérer sur le site professionnel.

La deuxième étape du transfert est celui du professionnel ex-formé ou stagiaire, de pouvoir faire seul le repérage, la délimitation et l'ouverture de ses pratiques, activités. Il s'agit donc pour la personne de comprendre les (et ses) limites, les possibilités, les différences dans les applications opératoires et suivant les situations concrètes d'appréhender les variables d'action.

La plupart du temps les compétences acquises en formation sont en grande partie celles reconnues comme utiles (admises et utilisées) sur le site de travail.

Par contre les compétences peuvent demander certaines conditions : un matériel autre, une modification organisationnelle, un changement de conduite ou de statut de la personne, la légitimité et/ou la reconnaissance de la compétence et de la personne, etc.

La cohérence d'une action, par exemple : une formation où des conditions indispensables n'ont pas été intégrées ou négociées (niveau ou nombre de stagiaires, le programme par rapport au but...)

L'opportunité d'une séquence de formation, en deux exemples : le premier est une action programmée trop tôt et qui pose le délai, la durée, le rythme entre l'acquisition en formation et l'application sur le site de travail. L'autre est celui d'une formation informatique qui réclame que les stagiaires aient l'outil utilisé en apprentissage sur leur lieu de travail.

L'évaluation des effets de la F-A comme pour les autres formations

Les modalités de validation selon trois possibilités : le contrôle, l'obtention d'un diplôme par la certification progressive (unités capitalisables) et la reconnaissance (réelle), c'est-à-dire la prise en compte dans la carrière du salarié (le salaire, le statut, etc), de manière plus symbolique (attestation de stage, cf entretien n°1 "Boris") ou de manière plus organisationnelle pour le service de formation : le suivi des acquis ou des stages par un enregistrement sur la fiche papier ou informatique.

Ainsi l'environnement professionnel est non négligeable. Les collègues et le personnel d'encadrement ont un rôle plus ou moins formatif, sont des facteurs de freins, de transfert ou de développement des compétences. Cet ensemble situationnel détermine les habitudes, les règles, les conditions de travail, les cultures de travail (sous-cultures) et qui participent à la construction et déconstruction des représentations : les représentations que chacun peut se faire des savoirs, des compétences professionnelles, les siennes et celle de l'autre, sur les rôles et les fonctions, sur le "mérite", en fonction du statut et, de ce que "l'on espère" ou risque de cette intervention.

La caractéristique principale de la compétence est d'être à la fois multiple et multiforme puisque la compétence fait appel au contexte et à la notion de capacité comprise comme des "moyens" variés et mobilisés pour sa mise en oeuvre et en application. Ce qui est observable et le plus souvent attendu de la compétence c'est la dimension fonctionnelle de celle-ci. Les compétences ont une fonction opératoire pour celui qui les mobilise. Les compétences s'intègrent ou doivent s'intégrer aux fonctions de celui qui veut les acquérir. Mais les compétences ont aussi une finalité puisqu'elles s'exercent sur un site spécifique. Le processus de professionnalisation est la mise en acte de compétences organisées et orientées vers une finalité.

C'est le repérage de l'ensemble de fonctions finalisées des compétences qui déterminent un processus de professionnalisation de la personne.

Si les compétences doivent être traitées dans leur dimension fonctionnelle, force est de constater que les finalités - soit de l'acte professionnel, soit des compétences, soit des effets et non des résultats - sont des questions rarement abordées. Pourtant des compétences repérées identiques sont exercées différemment suivant le site. L'habitude ou l'évidence de l'acte pour certains ne l'est pas pour d'autres. Une apparence qui fait l'objet d'un traitement ou d'une mise en application particulière ou singulière des compétences montre des caractères spécifiques de la profession exercée ou des résultats attendus.

La formation et les compétences.

Dans le cadre d'un dispositif de formation intégrée et d'une F-A, la demande et l'analyse des besoins, c'est à dire présentement les écarts entre le réel-situationnel et l'attendu de la formation, sont le plus souvent prédéterminés et définis lors de la commande donc bien en amont de l'action et de la formation. Depuis ces cinq dernières années, l'analyse des besoins est définie dans les publications comme des écarts qui nécessitent des référents pour être mesurés : sont discernons les attentes, les désirs et les besoins. Mais le "réel professionnel" et l'attendu du changement, supposent de distinguer aussi les intérêts qui ne sont pas de même nature suivant les différents acteurs qui participent ou sont concernés par les résultats ou les conséquences. Pour la formation, la traduction se fait en termes d'objectifs visibles, contrôlables par une progression "nourrie" d'une multitude de savoirs déclinés et animée par une "stratégie" et des supports pédagogiques.

Il nous apparaît important de faire la distinction entre le réel professionnel et le réel situationnel où la profession s'exerce. Au delà des effets de mode et de commerce sur les référentiels (métier, diplôme, compétences et autres), un référentiel est le listage pour mesurer des écarts entre ce qu'il faut savoir et savoir faire et se comporter qui intègrent les savoirs en usage conformes et souhaités.

Ainsi le référentiel détermine en grande partie les savoirs à transmettre et les modes d'application. Il profile les types d'activités, les compétences requises et les savoirs à dispenser. La prestation peut être de qualité c'est à dire répondre aux attentes des différents acteurs. Mais discerner le réel professionnel et le réel situationnel où s'exerce la profession, le métier, l'activité... comme nous cherchons à le faire, c'est interroger les compétences requises ou à acquérir par rapport au lieu professionnel, ceci au delà de l'acte d'apprentissage. Il est parfois opportun d'interroger les cadres de référence, les modes de travail, les conditions et les relations de travail comme des facteurs conditionnant les pratiques professionnelles donc les compétences. C'est d'une part et si possible, le moyen de réfléchir sur des modalités autres que la formation et plus appropriées à la nature du changement, c'est attirer l'attention sur des conditions nécessaires pour faciliter ces modifications

La demande ou les demandes comme la commande et l'analyse des besoins sont tout d'abord les "inducteurs" de la F-A. Elles sont aussi des actes différents d'acteurs qui en amont ont des intérêts autres. C'est en cela que l'analyse de la commande est particulièrement conseillée (tout comme la place du commanditaire) lors d'un audit ou d'une intervention. La préconisation de l'analyse de la demande mais aussi celle des propositions que font les "auditeurs" prestataires de F-A. Cette analyse se fait "très" rarement par les commanditaires. Leurs traductions sont en quelque sorte intégrées dans les propositions et leur travail de conseil, les procédures et les modalités de la formation. Est-ce parce que les consultants sont "reconnus" ou considérés (représentation) comme des experts qu'ils seraient dénués d'intention ou d'intérêts ? 

Dans les domaines de la recherche en sciences sociales et en R-A : si il est de plus en plus question de l'analyse de l'implication du chercheur pour garantir en quelque sorte la scientificité et l'objectivité de ses recherches, la démarche nous semble concerner tout autant celle des implications d'un consultant et des organismes d'appartenance ou de tutelle lors d'une étude et de ses conséquences.

La conception du changement, du cadre organisationnel, les références préférentielles de l'intervenant-formateur, induisent un type d'animation, de pédagogie plutôt qu'un autre. Le traitement des compétences à acquérir s'avère délicat et complexe pour les formateurs qui de fait ignorent, le plus souvent, les tractations ou le milieu professionnel où il intervient. La question du transfert des savoirs et des compétences dépasse largement les questions pédagogiques d'appropriation des savoirs.

Si le changement est un processus, il nécessite un déplacement des pratiques d'apprentissage vers les pratiques professionnelles. Autrement dit, la formation attendue implique pour être "réussie" des conditions de transfert et des conditions d'exigence et de reconnaissance. Par nature, l'adaptabilité est un processus dialectique du changement (concept d'altérité). Or l'adaptabilité interroge ou non (implicitement, indirectement ou dans la méconnaissance des acteurs) les rapports au savoir et au pouvoir.

Les compétences sont le plus souvent décontextualisées lorsqu'elles sont prises dans leurs caractères individuels et non dans une dimension collective et un contexte précis. Nous retrouvons encore ce même phénomène de décontextualisation ou de "neutralité" au sujet du stage de formation où les savoirs, les objectifs et les exercices de support sont par nature centrés essentiellement sur l'apprenant (le "formé") en F-A et ses résultats, même si l'acte de formation est tributaire de la commande et des moyens accordés.

Alain Meignant précise que la formation est à la fois un acte qui consiste à placer la personne dans une situation lui permettant l'apprentissage d'un certain nombre de savoirs et de comportements nouveaux. Elle est aussi une institution puisqu'inscrite "dans un ensemble de règles, de procédures et d'acteurs dans l'énoncé de finalités et d'objectifs" qui lui sont propres. Cet ensemble définit un système spécifique et singulier en interaction plus ou moins étroite et cohérente avec d'autres systèmes.

L'organisation d'une F-A prend en compte non seulement un certain nombre de facteurs mais doit prendre en considération les différents acteurs qui sont directement ou indirectement impliqués dans l'action.

Nous pouvons parler ici de savoirs impliqués. Les savoirs s'organisent autour de trois pôles quelle que soit l'institution de tutelle ou d'appartenance qui exerce ou produit la formation.

La formation interne doit définir ses activités, ses relations avec l'environnement, ses programmes et les types de formation qu'elle propose. Elle choisit ses formateurs, ses intervenants... autour de trois pôles de formation qui intègre les préoccupations professionnelles : le pôle des sciences (savoirs, techniques, disciplines), le pôle professionnel (métiers, professions, pratiques, et tout ce que recouvre la gestion d'un métier ou statut), le pôle pédagogique (méthodes, supports d'appropriation et médiation des savoirs)

Suivant l'action, ces éléments sont toujours présents mais à des degrés différents. Ces composantes cernent le type d'institution et de formations qu'elle propose ainsi que l'autorité de tutelle sur laquelle elle repose. Il en est de même des formes (styles) de formation, des dispositifs (modalités et pratiques) de formation que nous avons évoquées.

Nous avons vu que la F-A est tributaire d'un bon nombre de facteurs internes et externes à l'acte pédagogique. L'évolution même de la conception de la formation et les coûts croissants obligés (loi de 1971) positionnent la F-A comme un des moyens ou une des variables d'action pour répondre à ces facteurs. D'où peut être les réflexes simplificateurs voire simplistes de penser et de parler de la F-A en termes de "réponse-formation" à toute difficulté ou manque.

Sur le plan social et économique, la fonction régulatrice de la F-A ne peut être niée. Dans le cadre de l'évolution technologique et sur un plan économique, une masse importante d'adultes sont en décalage. Beaucoup ont acquis un métier en contact direct avec le matériau. Or l'évolution technologique et les facteurs de concurrence et de rentabilité amenènent les entreprises à acheter du matériel sophistiqué, vite "obsolète : le contrôle et les commandes numériques d'une machine, etc. Dans ces cas précis les savoir-faire manuels sont remplacés par d'autres types de savoir. Pour utiliser ces nouvelles machines une transposition des repères et un travail d'abstraction doivent s'opérer bien au-delà d'une accumulation des savoirs repérés et déclinés en objectifs. La formation doit en tenir compte. Du sensitif c'est à dire du visuel et tactile de sentir ... aux schèmes abstraits des opérations de compréhension et d'anticipation ainsi que l'utilisation de la machine numérique demandent à l'apprenant des facultés intellectuelles et des savoirs techniques correspondants. Au delà des apprentissages indispensables et des connaissances classées sous appellation "culture générale" ou savoirs théoriques, l'apport du formateur tournera autour de la curiosité et la lucidité des pertes en termes : de sensibilité, de repères, etc. Certes pour ne pas décourager tout en permettant l'expression des résistances mais aussi pour conserver la réalité de la situation c'est à dire celle des questions qui se posent au sujet des intérêts et du sens de ces évolutions.

Le changement radical qui s'opère implique intimement les identités professionnelles et personnelles, et le monde culturel et social auxquels ils appartiennent et les valeurs de leur profession. Une souffrance peut être ressentie et les effets de la modernisation ont des conséquences multiples au-delà des discours idéologiques. Dans nos propos, en aucun cas nous voulons minimiser l'importance du politique dans son sens étymologique de "gérer la cité" en incluant l'aspect philosophique à la dimension sociale économique. Si ces aspects nous amènent à nous positionner personnellement voire à agir en conséquence, la question reste celle de ne pas se tromper de rôle ni de terrain d'action et de mesurer les conséquences pour après : faut-il proposer une méthode plus appropriée, engager des procédures qui permettent de garantir en quelque sorte ou "simplement" refuser un contrat, une participation en tant qu'intervenant ?

Nous pouvons constater un écart entre les compétences spécialisées, techniques et, la connaissance des rapports humains nécessaires pour remplir des fonctions de cadre responsable d'une équipe ou d'un service. Les relations humaines celles difficiles et celles hiérarchiques de surordination et de subordination sont inévitables. Les problèmes de communication, de responsabilisation, de rétention d'information sont partout présents.

Quels que soient le public et le type d'action, ces questions sont latentes. Sensibiliser les participants dits "acteurs" sur les phénomènes relationnels et les conduites socioprofessionnelles, sera plus ou moins délicat, plus ou moins facile, la culture du milieu est un déterminant fort. L'intervenant-formateur crée un climat de confiance pour permettre l'expression de chacun, prendre un temps propice ou adapter un exercice dans cette direction.(cf, les trois entretiens en annexe).

Le rôle pédagogique du formateur.

Dans l'acte de formation, l'intervenant-formateur a des savoirs à transmettre. Sinon nous ne pourrions pas parler de situation pédagogique ni de savoirs impliqués. Il a un rôle éducatif de conseil et de "méthodologue". Quatre axes sont en interaction à des degrés divers, dans la situation : l'organisation du travail et ses contraintes, le groupe et l'action à conduire collectivement et ses rapports aux savoirs à transmettre. Ces quatre axes déterminent la nature des relations : l'intervenant-formateur ses convictions, les message et les attitudes ; le groupe, ces rapports au savoir et à l'action à engager : leurs attentes, les représentations et leurs motivations

Pour se faire, la clarification de certains points et la recherche de complément d'information sont à effectuer collectivement. Le cahier des charges est à la fois une garantie et un instrument de contractualisation qui permet une formalisation des objectifs, des moyens et des modalités de formation. Le programme peut alors s'élaborer en partie avec le cahier des charges. Le formateur dans l'organisation qu'il met en place doit donc s'interroger ou interroger.

Le formateur, son rapport aux savoirs et l'acte d'intervention

Deux dimensions sont à prendre en compte dès lors que nous sommes en F-A. Il est alors plus facile d'appréhender les différents rôles qu'on attend de lui. La première dimension est tout d'abord celle des motivations de ce rôle d'intervenant-formateur . Ces rapports passent par le statut et les rôles que le formateur "pense être et faire". Or les rapports d'authenticité et de réciprocité permettent de replacer le statut d'intervenant face aux différents acteurs (cf, entretiens n°1,2,3, en annexe). La seconde dimension est collective et interactive. C'est à dire entre le formateur et le groupe ou entre deux personnes lors d'un apprentissage précis. Nous soulignons les phénomènes relationnels nécessairement dynamiques et réactivés en F-A : la condition collective, l'hétérogénéité des personnes, des attentes, des intérêts, les représentations, les rapports et les enjeux liés au changement et aux compétences, etc. L'action comme l'animation mettent en oeuvre le jeu des positionnements : un objectif ou un but et les règles, les places, les rôles, les statuts, etc.

Bibliographie thématique sur les formations-actions

Les ouvrages.

CHATAIGNIER Yvonne THERY B.

Entreprise, milieu de formation - Quaternaire Éducation, D.F.P, Paris, 1986.

* plus particulièrement la quatrième partie, pp.141/153.

LE BOTERF Guy, CHATAIGNER Yvonne

La formation continue des dirigeants des P.M.E. Comment innover ?

La Documentation française, Paris, 1987.

* les orientations novatrices concernant les modalités de formation, pp.47/ 75.

LE BOTERF Guy

L'ingénierie et l'évaluation de la formation : 75 fiches-outils

Les éditions d'organisation, Paris, 1990.

* trois fiches descriptives de la formation-action, pp. 90/95

LE BOTERF Guy

De la compétence - essai sur un attracteur étrange

Paris, Les éditions d'organisation, 1994.

* chap. 3, La compétence collective en référence à la formation-action, pp 136/138

MEIGNANT Alain.

La formation, atout stratégique pour l'entreprise.

Les éditions des organisations, Paris, 1987

* chap. 2 - pp. 111/124.

SAINSAULIEU Renaud

Sociologie de l'Organisation et de l'entreprise.

Éditions Dalloz, Paris, 1987

* formation, outil de développement, pp. 295/309.

VERMOT - GAUD C.

Prévoir l'emploi et gérer les carrières individuelles.

Les éditions des organisations, Paris, 1987.

* (les politiques de) la formation : pp. 190/198.

Les articles.

BRIANCON (A) : "La qualification pour assurer l'avenir de l'entreprise" (à Saint-Gobain), pp. 27/31

revue : Formation Continue et développement des organisations, n° 4, 1984.

ORSTMAN (O) : "Qu'est-ce que la formation-action ?" , pp. 16/26,

revue : Enseignement et gestion, n° 36, hiver 1985.

FIOL (M.) et Alii : "La formation-action : un exemple de mise en oeuvre."

pp. 27/28, revue : "Enseigner et gestion", n° 36, hiver 1985.

Les articles.

Revue Education Permanente "Projet, Formation-action" n° 86, 1987.

première partie

JASLIN (J.P) : "Des apprentissages pour un projet d'action de changement."

pp. 131/141.

Revue Education Permanente "Projet, Formation-action" n° 87, 1987.

seconde partie - en particulier les articles suivants :

BOREINSTEIN (J), LASSALLE (D),VERDEAUX (C) : "La pratique des formations-actions dans le réseau des caisses d'épargne et de prévoyance"

pp. 115/137.

JOBERT (G) : "Une nouvelle professionnalité pour les formateurs d'adultes."

pp. 19/2O.

JOBERT (G) : "Les formations-actions.", pp. 25/27.

JUVENON (A) : "Le formateur face au projet de l'entreprise." pp 85/92.

LE BOTERF (G) : "La formation-action en entreprise.", pp. 95/107.

MALLEN (M. C) : "L'autoformation collective, outil de la formation-action au crédit agricole.", pp. 139/149.

MEIGNANT (A) et JACQ (F) : "Peut-on faire de la formation-action dans un stage interentreprise ?", pp. 109/124.